Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aikavarkaat

Valmistaudutko vastaanottamaan kiireen rentouttavan loman jälkeen? Kiire raamittaa hälinää ja melua, vilskettä ja vouhotusta, ehkä mylläkkää ja hätiköintiä, jopa kihinää. Useimmiten kiire asettaa raaminsa harteillemme ja koristaa pään sisäistä tilaamme. Kiire ei kunnioita aikaa, sillä se on unohtanut, että on työlle varattu aika –  ja levolle varattu aika.

Kun kiire porhaltaa eteenpäin, silloin myös aikavarkaat saavat anastaa, pihistää ja kahmaista jotakin tärkeää lähes huomaamattamme. Nämä anastetut asiat ovat usein sellaisia, jotka olisivat tärkeitä ja välttämättömiä paitsi kiireen taltuttamiseksi, myös oppilaille merkityksellisten asioiden oppimiseksi. Näin syksyn aluksi Peruskoulua toiminta-alueittain kohtaa muutaman hyvin maastoutuneen aikavarkaan. Kohtaamisen jälkeen kiireen raamit saa toivottavasti ainakin välillä ottaa kaulalta ja laskea jopa käsistä.

Ajattele, että saisit kokea päivän, jolloin syliisi tipahtaisi kirja, jossa olisi hyvin selkeästi kerrottu, mitä sinun pitää kunkin oppilaan kohdalla tavoitella ja tehdä!  Miltä se tuntuisi? Omalla kohdallani päällimmäinen tunne olisi helpotus. Hartiat rentoutuisivat ja silmät katselisivat oppilaita levosta käsin, jäsentyneesti. Toki kirjan päivittäinen käsillä pitäminen ja tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestäminen vaatisi työtä, mutta ehkä töissä kuuluukin tehdä sopivasti työtä. 

Tuo kirja on tietenkin hojks. Erityisesti toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa, arki saa ja sen pitäisi nojata oppilaan hojksiin. Jos sinulla käy hyvä tuuri, saat käsiisi hojksin, joka on edellisen luokan toimesta kuin tuo tarinassa syliisi tipahtanut selkeä kirja. Jos syliisi tipahtaa jotakin muuta, älä luovuta. Silloin joudut tekemään hieman järjestelyjä, joihin ohjeita saat vaikkapa täältä.

Jokainen meistä löytää itsensä hojks -työskentelystä viimeistään muutaman syksyisen kouluviikon jälkeen. Viime lukuvuoden Hojks toimii kyllä hyvänä pohjana, mutta vain uuden lukuvuoden aloittamiselle. Vuotta vanhemman oppilaan kohdalla olemme jälleen koulun kokoisten tavoitteiden, mutta samalla koulua suurempien kysymysten edessä:

Ovatko oppilaan hojks -tavoitteet sellaisia, että niiden saavuttaminen antaa oppilaan elämään asioita, joilla on merkitystä hänelle myös koulutuntien ulkopuolella?

Ovatko tavoitteet sellaisia, että nyt vuotta vanhempi oppilaamme saa jokaisella toiminta-alueella tarvitsemaansa tukea lapsena olemiseen, lapsesta nuoreksi kasvamiseen tai aikuisuuteen valmistautumiseen?

Ovatko tavoitteet selkeästi kirjattuja ja saatavilla niin, että aina kun tuo epämääräinen ”en tiedä mitä tekisin” -tunne valtaa mieltämme, tiedämme hetkessä mistä hakea selkeyttä arkeemme?

Kun hojks otetaan arvoiseensa käyttöön, on se hyvä suoja myös arjen aikavarkailta ja turhaa kiireen tuntua vastaan. Hojks on ikään kuin moniammatillinen sopimus siitä, mitä asioita koulupäivän aikana tavoittelemme. Kun nämä tavoitteet ovat selkeästi muotoiltu, voimme luottaa siihen, että teemme oikeita juttuja ja riittävästi. Saamme pitäytyä siinä, mikä on oppilaan hojksiin kirjattu. Lukuvuoden aikana koulussa on yhteisiä juhlia, retkiä, tapahtumia ja ilmiöviikkoja. Myös nämä arkirutiinin haastajat saamme kohdata hojks -tavoitteiden raameissa. Lopulta opetamme ja arvioimme niitä asioita, mitä hojks sisältää.

Näin syksyllä lukujärjestyksiä kasatessamme on hyvä miettiä sellaisia oppituntirakenteita, jotka mahdollistavat kunkin oppilaan yksilöllisten oppimistavoitteiden tavoittelemisen. Tarkastelussa ovat silloin oppilaalle sopivat sisällöt ja ympäristöt. Lähempi arjen tutkailu voi samalla paljastaa jonkin loistavasti kotiutuneen toimintamallin –  joka paljastuukin aikavarkaaksi. Palveleeko aamupiiri tai jokin muu kestosuosikki sellaisenaan oppilaamme hojks -tavoitteiden mukaista oppimista, vai pitäisikö toiminnan sisältöä muuttaa? Vai ehkä jopa luopua siitä, ja tarjota jotain muuta tälle oppilaalle tai koko ryhmälle? Mitkä asiat oppilas oppii parhaiten yksilöopetuksessa ja mitkä ryhmässä? Entä millaisessa ryhmässä?

Toisin sanoen, kirjaamme hojksiin vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaalle merkityksellisiä asioita. Riittää, että kirjaamme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä oppilaalle olennaiseksi oppia.

Samoin annamme hojksin heijastua arkeen maanantaista perjantaihin. Tällöin myös teemme luokassa ehkä vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaan tavoitteiden kannalta oikeita asioita. Jälleen riittää, että teemme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä parhaaksi toimintamalliksi tai menetelmäksi oppilaan tavoitteiden mukaisen oppimisen kannalta.

Tämä riittää ja sinä riität.

Tästä levosta käsin annamme arjessa tilaa toisillemme oivaltaa uutta ja tarvittaessa korjata toimintaamme. Juuri oikeaan aikaan, rohkeasti epäonnistuen ja sitten onnistuen. Samalla kiire, joka viihtyy kantapäillämme ja aiheuttaa riittämättömyyden tunnetta, ehkä myös helpottaa otettaan.

Emme rokkaa siksi, että olemme saaneet parhaista parhaimmat työkaverit ympärillemme, joihin tietenkin myös itse lukeudut. Kaikessa keskeneräisyydessä rokkaava salaisuutemme on siinä, miten yhteisen ajan käytämme. Tiedämme mitä teemme ja miksi. Emme tee yksin, vaan yhdessä.

Toivottavasti jokaisen työnantaja on mahdollistanut sen, että työmme toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa voi nyt syksyllä alkaa, ja joka viikko sisältää luokan aikuisten kohtaamisen ilman oppilaita. Tämä tiimiaika, pedagoginen ohjaustunti tai jollain muulla nimikkeellä kulkeva hetki on myös oppilaiden oppimisen kannalta viikon tärkein tunti. Siksi sen toteutumisesta sekä toteuttamisesta kannattaa yhdessä pitää hyvää huolta.

Viikoittaisissa kohtaamisissa on hyvä antaa hetki myös aikuisten asioille, jotta voimme pysähtyä. Mitä meille kuuluu? Miltä näyttäisi ammatillisen kasvun ”hojks”, jonka kohdehenkilönä olisimme itse? Mitä minun tulisi tänä lukuvuonna oppia? Mistä asiasta meidän tulisi poisoppia, jotta jokin uusi taito opettaa ja ohjata saisi tilaa kehittyä? Kuinka muut voisivat tukea sinua, minua tai meitä tällä ammatillisen kasvun matkalla parhaiten?

Meidän ei tarvitse osata tai tietää kaikkea. Tärkeää on olla kiinnostunut oikeista asioista. Se riittää. Oikeat asiat heijastuvat oppilaiden hojkseista, joita oppilaiden yksilölliset lukujärjestykset kohdallasi vielä tarkentavat. Ehkä tänä vuonna saat perehtyä oppimisen ja ohjauksen tiimoilta asioihin, joita et vielä osaa. Tätä matkaa kutsutaan työssä oppimiseksi. Jotta se olisi mahdollista, tarvitsemme kuuntelevia, välittäviä ja riittävän kiireettömiä kohtaamisia työkavereiden, perheiden ja oppilaiden kanssa. Täydennyskoulutusta unohtamatta.

Jokainen meistä voi olla saajan ja antajan paikalla. Ja yhteisiä hoksottimia tarvitaan arkeen piiloutuneiden aikavarkaiden huomaamisessa.

Levosta käsin ja lepopäivä mielessä uuteen lukuvuoteen,

PS. Muistathan, että tukea oppimisen ja koulunkäynnin kysymyksiin saat myös www.valteri.fi

Arveluttaako arviointi?

Minua arveluttaa – välillä paljonkin. Luen arvioinneista kirjoitettuja ohjeistuksia ja pohdin, kuinka arvioisin toiminta-alueittain opiskelevaa oppilasta hänelle reilulla tavalla.

Mietin kulkeeko oppilaani oppiminen samassa, opetuksen vuosikellon tahdittamassa arviointirytmissä kuin oppiaineittain peruskoulua suorittavalla koulukaverillansa?

Etsin vastausta siihen, onko itsearviointi oppilaideni kohdalla aina edes mahdollista? Oman työskentelyni arviointi ei ole helppoa. Mutta mitä se olisi silloin, jos matkakumppaninani olisi lisäksi vaikea ymmärryksen alueen vamma?

Arvioimmeko riittävästi myös meidän aikuisten työskentelyä? Miksi oppilas on oppinut tai ei ole oppinut tavoittelemaansa asiaa? Mikä toiminnassa on tukenut oppimista? Entä onko oppimisen tiellä vielä siirrettävissä olevia esteitä, joiden päälle olemme ehkä unohtuneet istumaan liian pitkäksi aikaa.






Arvioimme sitä, mitä opetamme. Opetamme sitä, mikä on hojksiin tavoitteiksi kirjattu. Tämän työnrajauksen oivaltaminen antaa meille hallittavissa olevat raamit toteuttaa opetusta ja arviointia toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tavoitteet, opetus ja arviointi kulkevat tiiviisti yhdessä. Siksi arviointi voi olla yhtä onnistunutta kuin asettamamme tavoitteet ja niihin tähtäävä opetus. Tämä on innostavaa ja haastaa meitä panostamaan oppilaan oppimiseen tavoitejohtoisesti. Kuinka onnistuimme syksyllä kirjaamaan mitattavissa olevia, selkeitä, oppilaalle merkityksellisiä tavoitteita? Millä keinoin olemme varmistaneet, että syksyn mittaan huolella valmistuneet hojks -tavoitteet eivät ole unohtuneet salasanojen taakse, vaan ohjaavat opetuksen arkea ja arviointia läpi lukuvuoden?

Lisää aiheesta pohtimisen tueksi voit lukea täältä, täältä ja täältä.






Uuden vuoden alkaessa ajatelma ”älä katso taaksesi, et ole menossa siihen suuntaan.”  saa paljon somejakoja. Pätee ehkä oppimiseenkin, paitsi, että taakse katsominen auttaa arvioimaan tätä hetkeä ja suunnittelemaan tulevaa. Katson taakse arvioidessani oppilaan syksyistä oppimista ja toivon, että osaisin sen antaman tiedon varassa suunnitella tulevia oppimisen askeleita kohti hojksiin kirjattuja tavoitteita. Perheiden kanssa katsomme yhdessä elettyyn, jotta voisimme tukea lapsen toimintaa ja oppimista kaikkialla siellä, missä elämä tapahtuu.

Perinteinen jouluarviointi on vaihtunut monissa kouluissa alkuvuoden kokoaviin väli- ja itsearviointeihin. Näissä hetkissä harjoittelemme yhdessä tapahtuvaa taakse katsomisen taitoa. Meillä on luokissa myös oppilaita, jotka eivät arviointimielessä pysty tammikuun pakkasilla palaamaan syksyn tapahtumiin. Osalle edellisen tai saman päivän tapahtumat jäsentyvät nekin vain vahvojen tunnekokemusten kautta. Muistelun tukena tarvitaan ehkä vielä kuvat, videoklipit tai yhteisen kokemuksen jakanut lähimmäinen.

Onneksi meitä ohjeistetaan monipuoliseen arviointiin.  Katsomaan myös oppimisen hetkellä hädin tuskin varpaitamme pidemmälle. Tämä hetki on monelle toiminta-alueittain opetusta saavalle lapselle arvioinnin kannalta mahdollisuus.  Ei tarvitse muistaa hirveän vanhoja asioita, tai ymmärtää vielä tapahtumatonta tulevaisuutta. Tästä näkökulmasta on helpompi ymmärtää, että opetuksessa merkittävä osa arvioinnista tapahtuu oppimisen hetkellä, vuorovaikutuksessa. Kannustava palaute löytää perille jaetun huomion vahvistamisen myötä. Tässä kiireettömässä hetkessä kurkottelemme yhdessä kohti opittavaa asiaa, joka on ihan näkö- ja kosketusetäisyydellä. Turvallisessa kohtaamisessa myös korjaava palaute tukee oppimista. Yhdessä ei tarvitse pelätä kaatumista. Yhdessä eteenpäin kaatuminen voi paljastaa oppimisen esteen meille molemmille. Yhdessä myös nousemme vartalon mitan lähempänä tavoitetta. Tätä matkaa kannattaa toki dokumentoida oppimista ja alkuvuoden kokoavaa väliarviointia tukevasti. Näin myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tästä voit tulostaa seurantalomakkeita arvioinnin avuksi.






Arviointikeskustelut pyörähtävät käyntiin vuoden ensimmäisillä viikoilla. Toiminta-alueittain järjestettyä opetusta antava opettaja saattaa kipuilla riittämättömyyden tunteessa yrittäessään yhdistää vuosikellon ohjeistaman oppilaan itsearvioinnin osaksi arviointikeskustelua. Itse + arviointi on kuitenkin vain menetelmä, jonka muoto tulisi määräytyä oppilaan kokonaistilanteesta käsin.

Tavoitejohtoisuus on sitä, että ymmärrämme valita sellaiset itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja arviointikeskustelun menetelmät sekä aikajanat, joissa oppilailla on mahdollisuus aidosti osallistua ja olla itsearvioijina. Eli toimia tilanteessa kognitiivisesti, kielellisesti, sosiaalisesti ja motorisesti oman toimintakykynsä puitteissa. Sopivien menetelmien valinnassa meitä voi auttaa lukuvuoden aikana luokassa suorittamamme jatkuva arviointi ja oppilaan toimintakyvyn tarkastelu. Molemmat näistä pohjautuvat hyvään ja usein moniammatilliseen oppilaan tuntemiseen.

Tavoitejohtoisen itsearvioinnin tarkoitus on opettaa oppilas lukemaan itseään, jotta hän voisi havaita: ”Osaan tällaisia upeita asioita”, sekä oivaltaa vielä piileviä, käyttämättömiä mahdollisuuksiaan: ”Toimimalla näin, voin oppia tämänkin haluamani asian”. Menetelmäjohtoisuudessa itsearvioinnista saatetaan taas tehdä oppilaan kokonaistilanteesta irrallinen itseisarvo. Menetelmäjohtoisessa työskentelyssä koulun käytänteet ja arviointikellon viisarit määrittävät ehkä myös oppilaalle valittavan arviointiajopelin, esteettömyyttä ajattelematta.

Aina kun arviointiin tai oppimiseen liittyvän keskustelun keskiössä on jotain muuta kuin arvioitavan oppilaan kokonaistilanne ja hänen oppimis- ja osallistumismahdollisuutensa, kolkutellaan eettisyyden raja-aitoja. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa olemme ehkä keskimääräistä enemmän etsijän ja ihmettelijän paikalla. Pohdimme lapsen todellista taitotasoa ja sitä vastaavien tavoitteiden, opetuksen ja arvioinnin oikein kohdistamista. Yritämme huolehtia siitä, että jättäisimme lapsen persoonan ja henkilökohtaiset ominaisuudet arviointimme ulkopuolelle. Kurkottelemme työksemme, jotta voisimme nähdä välillä massiivistenkin oppimisen esteiden takaa löytyvät oppimisen mahdollisuudet. Usein joudumme tekemään korjausliikkeitä. Juuri ihmettely ja korjausliikkeet ovat osoitus siitä, että haluamme toimia tavoitejohtoisesti. Tahtotilamme on pitää kaksin käsin oppilas moniammatillisen tavoite-, opetus- ja arviointikeskustelumme keskiössä. Näin annamme oppilaan oppimiselle ja samalla omalle ammatilliselle kasvullemme mahdollisuuden.






Tulevaisuuden tutkijat väläyttelevät meille asioita, joita emme voi tuskin kuvitellakaan. Silti eilisen ajatukset ovat tänään käsissämme. Eivät enää vain ajatuksen, vaan tahdon voimalla. Jotain asiaa on tahdottu niin paljon, että esteet sen ympäriltä on kaadettu yksi toisensa jälkeen. Monet näistä päivänvalon nähneista ajatuksista palvelevat toiminta-alueittain opetusta saavia lapsia ja nuoria päivittäin. Kiitollisena tästä kaikesta uskallan toivoa vielä yhtä.

Palauta mieliin tunnelma, joka lukuvuositodistusten jakohetkellä luokissa vallitsee. Oman nimen kuuleminen ja opettajan kohtaaminen hänen ojentaessaan tuon ehkä tunteitakin herättävän paperin omistajansa tutkittavaksi. Luokan aikuisten, vanhempien ja oppilaiden innostuneet ilmeet ja eleet. Tilanne ei menetä merkitystään peruskouluvuosien karttuessakaan. Ja kotipuolessa odottavat ehkä isovanhemmat, serkut, sisarukset, ystävät, joille omaa todistusta näytetään. Jos ei muusta, niin alkavan kesäloman riemusta.

Missä muodossa lapsi ymmärtää hänelle annettua palautetta? Tätä pohdintaa on viime vuodet käyty valtakunnallisen tason keskusteluissa, mediassa, opekokouksissa ja vanhempainilloissa kautta maan.  Sanallisen- ja numeroarvioinnin etuja on puntaroitu eessuntaas, yhteisenä pyrkimyksenä löytää sellaiset todistuksen arviointimuodot, jotka oppilasryhmiä parhaiten palvelevat.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa on runsaasti oppilaita, joille kuvitamme kaiken käyttämämme opetusmateriaalin. Kuvitamme, jotta he voisivat ymmärtää, mistä opittavassa asiassa kulloinkin on kyse. Numerot ovat kivoja, sanat kauniita, mutta molemmat ilman kuvatukea vaikeasti ymmärrettäviä. On opettajia, jotka kuvittavat myös oppilaiden lukuvuositodistukset. Epävirallisena liitteenä virallisen, sanallisen todistuksen kylkeen.

Voisiko kuvallinen todistus saada ajan saatossa oman virallisen todistuspohjansa? Sillä tuon ihmeellisen lukuvuoden päättävän hetken jakavat kaikki peruskoulumme oppilaat.

Tästä löydät arvioinnin avuksi muokattavia pohjia ja hymiöitä.

Lyhennetty versio blogista on luettavissa täältä.

Entä oletko jo tutustunut Valterin sähköiseen artikkelikokoelmaan? Sieltä löydät myös toiminta-alueittain järjestettyyn opetukseen liittyvää luettavaa.

Hyvää alkavaa opetusvuotta 2019!

Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen

otsikkokuva

Syksy on erityisopetuksen kevät. Kaikki uusi lähtee kasvamaan ja rakentumaan. Tässä vinkkejä hyvään arkeen, kun kohtauspaikalla ovat toiminta-alueittain järjestetty opetus ja kuntoutus.

kuhinaa ja kihinää

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa opetus rakentuu ops:n mukaisen Hojksin pohjalta. Uuden ops:n myötä Opetushallitus jakoi sivuillaan mallilomakkeet, joita seuraillen kunnat tekivät omat Hojks -dokumenttinsa. Mallilomakkeet sisältävät kaiken, mitä erityisopetuslainsäädäntö edellyttää. Myös toiminta-alueittain järjestetyllä opetuksella on ikioma lomakkeensa, joihin oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opettajan johdolla, moniammatillisesti tänäkin syksynä kirjataan.

Samoin vaativan lääkinnällisen kuntoutuksen terapeutit kirjaavat, usein GAS-menetelmää käyttäen, lapsen kuntoutussuunnitelmaa. Yksi näkökohta kuntoutuksen kannalta on lapsen arkiympäristöjen osallistumismahdollisuuksien kartoitus ja kartoituksesta saadun tiedon hyödyntäminen kuntouttavien tavoitteiden asettelussa ja itse kuntoutuksessa.

Opetuksen ja kuntoutuksen kohtauspaikalla käy siis syystäkin hyvää kuhinaa, mutta välillä myös vaimeaa kihinää. Ehkä opettaja kokee lähes kroonistuneen tunnetilan siitä, että opetuksen ja kuntoutuksen tavoitevaateiden keskellä on välillä vaikea suunnistaa. Kuin lukisi paksua ja värikästä ”päiväkotien-ja-koulujen-varusteet-ja-kalusteet” -kuvastoa matti kukkarossa. Kaikki näyttää kivalta ja tarpeelliselta. Mutta miten poimia kaikesta näkemästään oppilaan kannalta oleellinen, unohtamatta jo viime vuodesta kaapissa makaavia tavoitepäätöksiä ja tämän hetken käytössä olevia resursseja?

Ehkäpä myös jokunen terapeutti elää omaa ”kuvastoähkyään” tietoisina siitä, mitä kaikkea lapsen tai nuoren kanssa voisi, pitäisi ja kannattaisi arjessa tehdä. Päätöksiä tehtäessä mieltä painaa kuitenkin se, että monta hyvää alkua on jäänyt kesken ja luokassa tervehtii lähes koskematon kommunikaatiokansio tai kaapinhyllyllä pölyttyvä käsituki.

sydän

”Kuvastoa” voi kuitenkin ”lukea” myös yhdessä ja yhdistää näin opetuksen sekä kuntoutuksen ammatillisen osaamisen resurssit.  Koulussa meillä on lapsen ja nuoren kanssa usein 20-kertaisesti enemmän konkreettista aikaa tavoitella uusia taitoja kuin terapeutilla, joka näkee lasta kerran tai muutaman viikossa. Siksi edessämme on joka syksyinen toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen toistuva mahdollisuus kirjata hojks-tavoitteisiin myös näitä osin yhteisiä, koulupäivään sopivan kokoisia, yksilöllisiä oppimistavoitteita.

 

Huutomerkki

Varsinainen terapeuttien antama kuntoutus tulee kuitenkin pääsääntöisesti järjestää koulutuntien ulkopuolella, sillä terapiat eivät ole osa oppituntien sisältöä. Samoin koulussa annettavan opetuksen suunnittelu ja toteutus lähtee koulun oppimistavoitteista käsin. (Poikkeuksena valtion erityiskoulut.)

 

Useimmat opetuksen ja kuntoutuksen yhteiset tavoitteet löytyvät motoristen taitojen, kieli- ja kommunikaatio- sekä päivittäisten taitojen tavoitteiden alta, sosiaalisia taitoja unohtamatta. Ensin on kuitenkin tehtävä sellaiset arkea ohjaavat piirustukset, jossa opetus ja kuntoutus voivat aidosti kohdata.

 

oikeat piirustukset

On tehty erityisen tuen päätös toiminta-alueittain järjestettävästä opetuksesta. Sitten on valittu toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen hojks-pohja. Entä hojks-pohjan sisältö? Onko se kirjattu toiminta-alueittain vai oppiaineittain tapahtuvan opetuksen sisällöillä ja käsitteillä? Toisin sanoen, onko opetustavoitteet jaettu viiden toiminta-alueen alle vai muistuttaako teksti enemmän oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta rakennettua kokonaisuutta?

PALAPELIMALLI

Jos näin on käynyt, kannattaa tutustua Valterin Toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen palapelimalliin (klikkaa kuvaa). Siinä viisi toiminta-aluetta ja niiden sisällöt avataan ymmärrettävästi. Lisäapua tavoitteiden kirjaamiseen voit saada myös näistä kysymyksistä: (HOJKS – valintojen tekemistä).

 

Toiminta-alueittain järjestetyn ja oppiaineittain tapahtuvan opetuksen rajamaastossa on joidenkin oppilaiden kohdalla kuin veteen piirretty viiva. Tätäkin viivaa kuitenkin säätelee oppilaan oikeusturva saada itselleen suunnitelmatasolta arjen tasolle juuri hänelle sopivinta opetusta. Suuri kuntoutuksen tai päivittäisten taitojen harjoittelun tarve ei riitä syyksi antaa opetusta toiminta-alueittain. Ainut peruste siirtyä toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen on se, että lapsi tai nuori ei pysty tavoittelemaan oppiaineittain eteneviä oppimistavoitteita. Ei edes silloin, kun yksilöllistetyt tavoitteet on oppiaineissa tuotu mahdollisimman helposti saavutettaviksi. Meillä on kuitenkin aina oppilaita, jotka tuntuvat opetussuunnitelmavalinnassa olevan sekä-että. Kuntoutuksen ja opetuksen yhteistyön onnistumisen kannalta (myös) heidän kohdallaan selkeys kirjaamisvaiheessa on ensiarvoisen tärkeää. Tässä joitakin aiheeseen liittyviä nostoja:

joitakin nostoja

Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä (Vaihtoehtoisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen tilanteissa)

 

Tavoitteiden suunnittelua sekä kirjaamista ja lopulta harjoittelun mahdollistamista moniammatillisessa arjessa saattaa helpottaa selkeiden väliotsikoiden lisääminen hojks-pohjaan. Jos kuntasi toiminta-alueittaista hojks-pohjaa ei ole selkeästi väliotsikoitu, voit tehdä sen itse tavoitteita suunniteltaessa tai viimeistään tavoitteiden kirjaamisvaiheessa. Samalla kannattaa tarkistaa esim. palapelimallista, että tavoitteet löytyvät oikeiden toiminta-alueotsikoiden alta.

väliotsikot

 

otsikkokaksi

Lukkari liimaa hojksit yhdeksi hallittavaksi kokonaisuudeksi kouluarjessa. Lukkarin kaiken liimaavasta vaikutuksesta olen kirjoittanut jo aiemmin.  (LukkariLiimaa osa 1, 2, 3)  Lukkarilla on myös ratkaiseva merkitys opetuksen ja kuntoutuksen onnistuneen kohtaamisen kannalta. Toimiva lukkari mahdollistaa kuntouttavien oppimistavoitteiden sisällyttämisen ja toteuttamisen arjen tasolla ruokailuista oppitunteihin. Tässä yksi esimerkki, miten toiminta-alueittain järjestetty päivä voi lukkaritasolla edetä.

Lukkarijuttuja

 

toimiva lukkari

Kun jokaisella oppilaalla on viisi toiminta-aluetta, jotka sisältävät keskimäärin 3-6 lyhyen aikavälin tavoitetta, voi luokan tavoitteiden yhteenlaskettu summa olla yhden oppilaan kohdalla 15-30 ja koko kuuden oppilaan ryhmällä 90-180 yksilöllistä hojks -tavoitetta.

Onko tavoitteita liikaa? Ehkä, mutta luultavasti ei. Selkeästi hojksiin kirjatut, oppilaalle merkitykselliset tavoitteet ovat yleensä hallittavissa silloin, kun kunkin tavoitteen harjoittelulle on pystytty osoittamaan pääsääntöinen harjoittelupaikka ja -aika, sekä siihen tarvittavat opetuksen ja kuntoutuksen (apu)välineet. Ja kyllä, riittävä määrä aikuisia oppimista tukemaan.

Avuksi tavoitekaaoksen hallintaan voi ottaa toiminnallisen lukujärjestyksen. Siinä oppilaan oma päiväjärjestys on aukaistu koko viikon osalta oppitunneilla (ja siirtymissä) tavoiteltaviin tavoitteisiin ja näissä hetkissä tarvittaviin oppimisen- ja kuntoutuksen apuvälineisiin. Toiminnallinen lukujärjestys kertoo siis, mitä oppilaan kanssa on tärkeä tehdä päivän eri hetkinä, jotta oppimista ja kuntoutumista voisi tapahtua. 

 

KS

Toiminnallisen lukujärjestyksen rakentamisesta hyötyvät erityisesti oppilaat, joiden päivään sisältyy paljon aikaa vieviä perushoidollisia hetkiä. Hyötyjiä ovat myös pienet lapset, joilla koulutunteja on viikkotasolla vielä vähän, mutta opittavaa ja apuvälineitä paljon.  Yhteinen tekijä näiden oppilaiden opettajille on se, että varsinaiseen oppimiseen ei muun välttämättömän jälkeen tunnu löytyvän riittävästi aikaa. Tarkempi päivän tarkasteleminen yleensä kuitenkin auttaa ideoimaan opetuksen ja kuntoutumisen mahdollisuuksia lyhyeenkin päivään tai perushoidollisten tilanteiden lomaan.

Toiminnallinen lukujärjestys toimii hyvänä keskustelupohjana myös terapian ja koulun välillä. Kuinka paljon kuntouttavaa arkea koulun on mahdollista toteuttaa viikon aikana? Entä mihin arjen hetkeen uuden apuvälineen kokeilu olisi luontevinta istuttaa?

Toiminnallista lukkaria rakennettaessa tulee samalla tarkastetuksi, sisältääkö jokainen oppilaalle suunniteltu oppitunti tai tuokio riittävästi sellaista, mikä edistää oppilasta hojks-tavoitteiden saavuttamisessa.

Lopulta toiminnallinen lukujärjestys on hyvä pedagoginen- ja  muistin tuki luokan kaikille aikuisille oppilaan tavoitteiden mieleenpalauttamisessa  –  sijaisia unohtamatta.

Pohjan toiminnalliselle lukkarille voit tulostaa tästä.

 

Lopuksi

Koulussa meillä on tiivis työyhteisö, josta kiertävä, tarvikekassejaan kantava terapeutti  voi ehkä vain unelmoida. Luokkana voimme kuitenkin avata työyhteisöämme myös terapeuteille. Näemmehän heitä säännöllisesti, sillä työmme kohdistuu saman lapsen oppimisen ja kuntoutumisen mahdollistamiseen.

Joten terapeutti, kiva kun olet ja tulet! Tehdään tästä lukuvuodesta yhdessä hyvä.

nimmari

OPS -aarteita: Yleisopetuksen yhteistyöluokka

 

TOIMINTABLOGIOTSIKKO

 

Yleisopetuksen yhteistyöluokka on mahdollisuus lapsen kokoiselle ja näköiselle integraatiolle. Saamme yhdessä perheen kanssa etsiä pienen polun alkua. Lapsen näköistä, monien mahdollisuuksien oppimispolkua, jota pitkin kuljemme osin yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla. Ohje on meille yhteinen: ”Erityistä tukea varten laadittavan HOJKSin tulee sisältää seuraavat tiedot sen mukaan kuin oppilaan opetuksen ja tuen järjestäminen edellyttää: … erityisluokalla opiskelevalle oppilaalle nimetty yleisopetuksen yhteistyöluokka ja suunnitelma oppilaan opiskelusta tässä luokassa.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 68). Tällä kohtaamisen ja vuorovaikutuksen polulla päämäärään edetään päivän matka kerrallaan. Toteuttamismahdollisuuksia on yhtä monta kuin lapsia ja luokkia. Blogissa tarjoan elettyjä vinkkejä toiminta-alueittain opiskelevan oppilaan matkan alkumetreille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.

 

LUOKAN VALINTA OTSIKKO

Ystävyyden kehä malliYleisopetuksen yhteistyöluokkaan liittyvän pohdinnan voi varovaisesti aloittaa jo hetkellä, jolloin lapsen siirtokeskustelut kouluun käynnistetään. Ensimmäisiä kysymyksiä perheelle onkin, tunteeko lapsi entuudestaan tulevia (eka)luokkalaisia? Onko perheellä jokin luonnollinen naapuruuteen, harrastuksiin tai ystävyyteen liittyvä yhteys jo olemassa? Yhteistyöluokan huolellinen valinta voi olla sekä vanhan vahvistamista että jonkin uuden alku. Vaativan erityisen tuen lapsilla kaverisuhteet kaipaavat usein peruskoulun mittaisen tukemme. Löydämmekö lapselle yhteistyöluokan, jonka rinnalla hän saa varttua jopa peruskoulun pituisen ajan? Miltä lapsen Ystävyyden kehä (PCP) näyttää tässä vaiheessa? Voisiko se näyttää erilaiselta yleisopetuksen yhteistyöluokan kanssa vietettyjen vuosien jälkeen? Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) Ystävyyden kehä -työvälineen voit tulostaa täältä.

 

 

MITKÄ OPPITUNNIT

Suunnitelma ja päämäärä ei ole sijoittaa lasta yhteistyöluokkaan vaan toimia luokassa ja luokan kanssa lapsen omien, hänelle merkityksellisten oppimistavoitteiden äärellä. Oppilaan ensisijaiseksi oppimisympäristöksi on valittu erityisluokka. Perusteluina on usein lapsen tarve pieneen, rauhalliseen, oppimista ja toiminnanohjausta tukevaan ympäristöön. Koulussa kasvamme elämää varten ja elämäntaitoja on hyvä harjoitella siellä, missä niitä parhaiten oppii. Mitä taitoja lapsi nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee? Mikä on paras ympäristö kunkin taidon ja asian oppimiselle?

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatoiminta antaa mahdollisuuden luoda kouluun toimintakulttuuria, jossa erityinen ja yleinen liittyvät suunnitellusti ja hallitusti yhteiseksi arjeksi. Suunniteltu ja hallittu on vastakohta huonosti suunnitellulle ja hallitsemattomalle. Suunniteltu ja hallittu ei uuvuta, vaan antaa voimavaroja virheistä oppimiseen ja hyvien käytänteiden luomiseen. Kokonaisuutta on helpompi hallita, kun asiat järjestetään paperille näkyväksi. Jos mahdollista, suunnittelua kannattaa tehdä jo hyvissä ajoin kevään kuluessa. Tästä voit tulostaa pohjan alustaville pohdinnoille.

 

kylttisoft

Oppilaan tavoitteet määrittelevät halutut opetuspaikat. Rehtori mahdollistaa usein lukujärjestysteknisen toteutuksen. Siksi on tarjottava rehtorille oikea-aikaisesti se tieto, mitä hän lukujärjestyskokonaisuutta suunnitellessaan tarvitsee. Mahdollisuuksien mukaan tämäkin kevään kuluessa. Syksyn tullen asiat selkeytyvät lisää. Kaikkea ei voi suunnitella etukäteen.

Yhteistyö voidaan rakentaa päivittäiseksi, oli viikoittaisia oppitunteja sitten useampi, yksi tai kaksi. Oppimisen ja vuorovaikutuksen hetkiä on tarjolla myös varsinaisten oppituntien ulkopuolella. Näitä ovat esimerkiksi käytäväkohtaamiset, välitunnit, koulun yhteiset juhlat ja päivänavaukset. Arkisten asioiden hoitaminen voi myös sisältää tärkeitä oppimisen hetkiä.  Aikuisten tehtävä on oivaltaa arkipäivän hetkissä oppimisen mahdollisuudet ja tukea lasten välistä vuorovaikutusta.

 

YHTEISTYÖLUOKKA2

Yhdyssanojen taika perustuu siihen, että ei ole yhtä, jos ei ole toista. Luokka meillä jo teoriassa on, mutta pääsylippu sinne vaatii huomion kiinnittämistä sanan alkuosaan eli yhteistyöhön.  Yhteistyö alkaa, kun otamme prosessiin mukaan myös yleisopetusluokan aikuiset.

Uuden edessä on tärkeä selvittää, mistä on kyse. Mitä OPS sanoo yleisopetuksen yhteistyöluokasta, ja miksi juuri tätä luokkaa on ajateltu tälle lapselle sopivimmaksi? On hyvä tuoda esille mahdollisuudet, ja ennen kaikkea helpottaa stressiä: Poikkeuksetta opetusvastuu oppilaasta on aina minulla, HOJKS-vastuuta kantavalla opettajalla. Tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat niin ikään tiedossa minulla ja luokkani aikuisilla. Opetusmateriaali tulee myös meiltä, jos muuta ei sovita matkan varrella erikseen. Jaamme yhteistyöluokan aikuisille oppilaaseen liittyvää tavoitetietoa sen verran kuin se on yhteistyön kannalta tarpeellista. Tässä vaiheessa vastaanottavan luokan aikuisilla on usein upeita oivalluksia ja ideoita, mutta myös pelkoja ja varteenotettavia toiveita. Kuuntelen ja kuuntelemme, jotta voimme muokata suunnitelmaa ja työskentelytapoja yhteisiksi.

 

oppilas vai oppilaat

Yleisopetuksen yhteistyöluokassa saajan puolella ovat kaikki. Olennaista on alkumetreillä kiinnittää luokan huomio siihen, mikä yhdistää. Jos oppilas esimerkiksi käyttää puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä, voidaan tutustumisvaiheessa yhdessä pohtia, mitä eri kieliä luokka jo osaa. Onko vielä muitakin kieliä kuin yhteistyöluokan taitamat? Ehkä viittomat, kuvat ja katse? Voiko viittomilla, kommunikaatiokansiolla ja tietokoneavusteisesti kertoa ihan tavallisia asioita? Kokeillaan ja tutustutaan. Kuka tykkää jätskistä? Mitä eläimiä on kotona? Kuka kävi lomalla uimassa? Yhdistäviä asioita on yhtäkkiä paljon.

Olen nähnyt ja kuullut sydäntä lämmittäviä kasvutarinoita, kun yhteistyöluokan lapset ovat oppineet toimimaan yhdessä. Tärkeää on ollut yhteinen kieli. En ole vielä kohdannut luokkaa, joka ei olisi ottanut haastetta vastaan. Opetellut kommunikoimaan luokkakaverinsa kanssa tukiviittomin, PECSein, Taikella tai katseella. Aikuisen vastuulla on oppimistilanteiden luominen ja vuorovaikutukselle tilan antaminen.

Luokan oppilaille voidaan antaa selkeitä tehtäviä ja tavoitteita, jotka lisäävät molempien oppimista. Odotettavissa on onnellisia arjen hetkiä, kun huomaamme, että matkasta on tullut yhteinen. Olemme samalla polulla, puhumme samaa kieltä, hymyilemme, kisailemme, kiukuttelemme ja autamme kaveria mäessä. Yhteistyöluokassa muodostunut luokkakaveruus säteilee myönteisesti koko kouluympäristöön. Se antaa rohkeutta sekä mallin muillekin koulun lapsille ja aikuisille spontaaniin kohtaamiseen sekä arjen hetkien jakamiseen toiminta-alueittain opetusta saavan oppilaan kanssa.

 

äläjätäyksin

Opettajalla on hojksattavia oppilaita toiminta-alueopetuksessa usein kuusi. Yleisopetuksen yhteistyöluokkatuntien järjestäminen vaatii palapelin kokoamisen taitoja suunnitteluvaiheessa. Yleisopetuksen ryhmät eivät aina ole edes samassa rakennuksessa. Tilanne muuttuu hallitusta hallitsemattomaksi, jos opettaja menettää tuntuman oppilaan kokonaiskoulupäivään. Opettajan on siis tiedettävä, kuinka oppilaalla yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla sujuu ja millaisia tavoitteen mukaisia tehtäviä seuraavalla tunnilla yhteisen toiminnan lomassa tehdään.

Parhaiten tämä onnistuu, kun opettaja pääsee itse osallistumaan, jos ei jokaiselle, niin mielellään joka toiselle tai kolmannelle oppitunnille. Koulunkäynnin ohjaaja voi opettajalta saamansa pedagogisen ohjauksen avulla tukea oppilaan oppimista, silloin kun opettajaa tarvitaan toisaalla. Lukkari liimaa myös yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit osaksi kokonaisuutta sekä opettajat ja ohjaajat sujuvaan yhteistyöhön. Lisää ajatuksia aiheesta voit lukea tästä.

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit vaativat toteutuakseen riittävää henkilökuntaresursointia, aikaa pedagogiselle ohjaukselle ja usein ”aikataulu aikataulun sisällä” -ajattelua (lue lisää tästä). Erityisluokan aikuisten viikoittainen suunnittelu- ja pedagoginen ohjausaika on kivijalka toiminta-alueittain toteutetulle opetukselle ja myös tavoitteellisille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.valteri

Herätellään toisiamme kevääseen, sillä opetuksen kevätaskareet tekevät tuloaan,

Untitled

 

MENETELMÄNÄ KOIRA

MENETELMÄNÄ KOIRA

Koira-avusteinen opetus ja kuntoutus on saanut yhä enemmän osaajia opetuksen kentälle. Myös toiminta-alueittain opiskelevat lapset ja nuoret saattavat hyötyä koira-avusteisesta opetuksesta. Tutkimusten osoittamat hyödyt ovat koulumaailmaa ajatellen lupaavia. Voiko toiminta-alueittainen arki muodostua kuitenkin liian työlääksi kokonaisuudeksi, jos yhtenä oppimismenetelmänä luokassa on koira?

 

lähtökohta otsikko koira

Koira-avusteista opetusta harkitessa on tunnistettava lähtökohdat eli tiedettävä, mistä toiminta alkaa ja mihin se perustuu. Hyvää tietoa on saatavilla myös suomeksi. Lähtökohta koira-avusteiseen opetukseen on se, että koira on opetusmenetelmä. Valinta menetelmästä tehdään pedagogisin perustein: arvioimme, että lapsella on mahdollisuus tavoitteen mukaisen taidon oppimiseen silloin, kun hyödynnämme koira-avusteista opetusta.

Koira-avusteisen työskentelyn pitäisi olla aina ammatillista. Koiralla ei ole lähtökohtaisesti pedagogista käsitystä siitä, mitä häneltä odotetaan. Koira toimii kuin koira. Koiran voi kuitenkin kouluttaa palvelemaan ylivertaisilla koiramaisilla kyvyillään pedagogisia tavoitteita. Koiran ohjaaja ei voi kouluttautua koiraksi, eikä koira opetus- ja kasvatusalan ammattilaiseksi. Yhdessä ja koulutettuina he kuitenkin voivat toimia koirakkona – menetelmällisenä työparina. Ammattimainen koulussa työskentely kantaa kansainvälistä nimikettä AAE (Animal Assisted Education). Se on erilaista toimintaa kuin kaverikoiratoiminta (AAA, Animal Assisted Activities) tai terapia-alan ammattilaisen ja koiran muodostama työskentely AAT (Animal Assisted Therapy).

 

nuttu ja palapeli

Suomessa Kasvatus -ja kuntoutuskoirat koulutetaan tiettyjä tehtäviä varten, esimerkiksi toimimaan erityisluokissa. Erilaisiin tehtäviin siirryttäessä koirakon ammattitaito tarkistetaan uudella työnäytteellä. Koira-avusteista opetusta suunniteltaessa tärkeä lähtökohta on ymmärtää, millaisessa ympäristössä koira tulee työskentelemään.

Toiminta-alueittain järjestetty opetus poikkeaa jonkin verran tavanomaisemmasta luokkamuotoisesta opetuksesta. Oppilaita on usein kuusi ja aikuisia (lähes) saman verran. Oppilaiden ikä saattaa ryhmässä jakaantua jopa 7-16:n ikävuoden välille. Tavoitteet ovat yksilöllisiä, paitsi iän tuoman yksilöllistämistarpeen, myös taustalla vaikuttavien toimintakyvyn epäyhtenäisyyksien vuoksi. Oppiaineiden tilalla tai rinnalla opetuksen painopiste on kognitiivisissa-, motorisissa, kieleen ja kommunikaatioon-, sosiaalisiin sekä päivittäisiin taitoihin liittyvissä tavoitteissa. Vaikean kehitysvammaisuuden aiheuttamat ymmärryksen alueen pulmat ja samanaikaiset autismin kirjoon liittyvät vuorovaikutuksen haasteet ovat iso lisähaaste koira-avusteisen opetusmenetelmän käyttöönotolle.

nuttu takapihalla valmis

 

Kouluikäisen oppimiseen liittyy usein toimimattomista toimintamalleista pois oppimista, ennen kuin uusi taito on hallussa. Taaperoikäiselle tunnusomainen toiminnallinen älykkyys ja itsesäätelytaitojen harjoittelu ovat tuttuja myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tunteiden hallinnan ja toiminnanohjauksen oppiminen on välillä vaikeaa. Siihen voi liittyä haastavaa sekä mahdollisesti aggressiivista käyttäytymistä. Näissä tilanteissa on muistettava, että koira ei ole vain menetelmä. Se on myös eläin, jolla on oikeus turvalliseen työpäivään. Lähtökohta koira-avusteisen menetelmän käyttöönotossa sisältää siten myös tarkkaa riskien arviointia koiran turvallisuuden kannalta.

Huomattava määrä apuvälineitä luokassa kertoo siitä, että useat tavoitteet ovat paitsi pedagogisia, myös kuntoutusta tukevia. Lähtökohtaisesti erityisluokassa työskentelevä koirakko toimii silti erilaisessa ympäristössä ja tilanteessa kuin terapiakoirakko. Koiran ohjaajalla (jos hän on opettaja) on vastuullaan samanaikaisesti kokonainen ryhmä oppilaita. Näin silloinkin, kun hän pystyy järjestämään koira-avusteisen hetken yhdelle oppilaalle kerrallaan. Kun koira-avusteinen menetelmä palvelee yhden oppilaan tavoitteita, on muiden oppilaiden opetus mahdollistettava häiriöttä samanaikaisesti. Tämä vaatii koiran ohjaajalta taitoa hallita kokonaisuutta.

nuttu ja pehmov

 

Työskentely koiran kanssa toiminta-alueittaisessa luokassa on vaativaa. Tämä nostaa yhä tärkeämmäksi lähtökohdaksi sen, että luokassa työskentelevä koira on soveltuvuuskokein testattu ja työnäytön suorittanut. Menettelyn kautta varmistetaan koira-avusteisen opetuksen onnistumisen edellytykset ja estetään monta asiaa, jotka muutoin saattaisivat koitua koiran taakaksi tai oppilaan oppimisen esteeksi.

 

Koira-avusteisuuden kohdalla on erityisesti pysähdyttävä miettimään, ajaako koiramaisiin ratkaisuihin menetelmäjohtoisuus vai tavoitejohtoisuus. Menetelmäjohtoisuuden takaa voi löytyä perusteita, jotka eivät tavoita oppilaan tavoitteita eli edistä oppilaan oppimista. Silloin koira-avusteisuus ei ole tavoitteellista. Tavoitteellisuus on yksi ammattimaisen koira-avusteisen työskentelyn perusedellytys.

 

tavoitteellisesti otsikko

Tavoitteellisuus toiminta-alueittaisessa opetuksessa tarkoittaa sitä, että niin tavoitteen kuin arjen tasolla tapahtuva opetus on HOJKSiin kirjattuina. Arki toteuttaa HOJKSia. Koira-avusteinen opetus menetelmänä ei poikkea tästä käytännöstä. Oppilaan HOJKSiin kirjataan koira-avusteisen menetelmän käyttö opetuksessa.

 

työkentelen tässä koulussa -kylttiKoska menetelmällä on häntä, neljä jalkaa ja koiramaiset aikeet, tukee tavoitteellisuutta työyhteisön hyväksyntä menetelmän käyttöönotosta. Useinkaan erityispedagogisista opetusmenetelmistä ei käydä perusteellista keskustelua esimerkiksi talon siistijöiden kanssa, mutta tässä tilanteessa se on varmasti tarpeen. Yliherkkyys- ja allergia-asiat puhuttavat ja niistä on hyvä hakea tietoa esimerkiksi koira-avusteisen opetuksen koulutuksista.

 

Koira-avusteisen opetuksen hyötyjen lista on pitkä. Niihin palaan hiukan myöhemmin. Tavoitteiden kannalta on kuitenkin ymmärrettävä, että koiran koko, luonne ja taidot määrittävät jonkin verran sitä, mihin tavoitteisiin koira pystyy menetelmänä vastaamaan. ”One size fits all” – ei valitettavasti pidä koira-avusteisessa opetuksessa paikkaansa. Koira-avusteisessa työssä helposti haaveilee omistavansa kolme erikokoista koiraa: pienen, keskikokoisen ja suuren. Jokaiselle olisi varmasti käyttöä.

Tavoitteelliseen oppimiseen liittyy myös seuranta eli sen arviointi, toimiiko koira-avusteinen menetelmä tavoitteeseen pääsemisessä. Ammattimaisessa koira-avusteisessa opetuksessa täytyy olla valmis luopumaan sellaisesta menetelmällisestä toiminnasta, joka ei ole tavoitteen kannalta perusteltua, ja jota ei pystytä toimintamalleihin liittyvillä muutoksilla muuttamaan tavoitetta tukevaksi. Koiran käytöstä luopuminen siksi, että se ei menetelmänä ole sillä hetkellä toimiva, on paljon vaikeampaa kuin nettikaupasta tilatun painotuotteen hyllylle jättäminen. Tällaisessa tilanteessa punnitaan konkreettisesti, onko opetus menetelmä- vai tavoitejohtoista.

 

toiminnassa otsikko

Koira-avusteinen opetus on mahdollista myös toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa. Siihen liittyy kuitenkin lähtökohdiltaan ja tavoitteellisesti asioita, jotka on mietittävä tarkasti etukäteen ja uudestaan toiminnan aikana. Kaikkea opetusta tukee hyvin järjestetty arki eli  tavoitteita tukeva, arjen tasolla toimiva ja toteutettava lukujärjestys.  

Ei ole harvinaista, että joku toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen ryhmästä pelkää tai arkailee koiria. Tämä ei ole ehdoton este koira-avusteisen opetuksen aloittamiselle, jos asiasta on selkeästi sovittu pelkoa kokevan oppilaan HOJKS:ssa. Ymmärryksen alueen-, vuorovaikutuksen- ja aistiyliherkkyyksien tuomat haasteet saattavat aiheuttaa pelokkuutta lapsessa, jolla ei ole arkikokemuksia koiran kanssa toimimisesta. Arkielämää rajoittavan koirapelon voittaminen voi itse asiassa olla hyvä oppimistavoite toiminta-alueittaisessa opetuksessa. Jokaisen oppilaan kohdalla tilanteet ja tavoitteet ovat yksilöllisiä. Onko oppilaan helpompi tutustua koiraan ulkona pitkän talutushihnan päästä vai rauhallisessa tilanteessa luokkatiloissa? Kuinka välimatkaa lyhennetään suunnitelmallisesti toimintaa arvioiden? Kuinka oppilas voi saada tietoa koiran koiramaisista tavoista ja kokea ne turvallisiksi iän- ja ymmärryksensä tasoisesti? Toiminta-alueopetuksessa meillä ei ole itsestäänselvyyksiä. Tämä koskee myös koiraa: Miksi koira nostaa jalkaa? Mitä sen pepusta tulee? Onko se vaarallista minulle? Onko koiraa turvallista katsoa, entä kuinka sitä saa koskea?

 

vilttiKoira-avusteisessa opetuksessa koira työskentelee luokassa, usein useamman oppilaan keskellä. Suunnitelmallisuutta ja kokonaisuuden hallintaa vaaditaan tilanteissa, jossa oppilaiden tavoitteet suhteessa koira-avusteisesta opetuksesta saatuihin hyötyihin ovat toisistaan poikkeavia. Koirapelokkaan oppilaan pitää pystyä keskittymään opetukseen silloinkin, kun koira on luokassa. Koira voidaan sijoittaa mahdollisimman kauas oppilaasta ja luvata oppilaalle, että koira pysyy omalla alueellaan. Tavoitteen mukaista siedätystä tapahtuu toki silloinkin. Oppilaan on ehkä helpompi lähestyä paikallaan pysyvää koiraa, esimerkiksi taulutyöskentelyn yhteydessä kuin pysyä omalla pulpettipaikallaan ja seurata koiran jäsentymättömältä vaikuttavaa liikkumista sen omalla alueella. Näin, vaikka etäisyys koirasta pysyisi molemmissa tapauksissa suurena. Silloin kun luokassa on hyvin erilaisia tavoitteita ja tarpeita, voi ainut keino koira-avusteisen opetuksen mahdollistamiselle olla koiran hyvinkin lyhyet ja harvakseltaan toteutettavat työpäivät.

 

ajatuskuplaKoira voi toimia myös siltana siedättymisen matkalla, jonkun pelottavan asian, kuten kipua ja ahdistusta tuottavan aistimuksen tai tilanteen kohtaamiselle. Vaikeisiin asioihin liittyvät ajatukset ja tunteet eivät ole vain pääkopan sisällä olevia ajatuskuplia, vaan koko kehon läpi kulkeva mankeli. Koiran koskettaminen ja katse ovat yhteydessä muun muassa mielihyvää tuottavaan oksitosiini-hormoniin. Tämä mielihyvähormoni antaa meille tilaa kokea rauhaa, vähentämällä stressin ja ahdistuksen tunteita. Samalla se blokkaa tarvetta turvautua aggressiivisiin toimintamalleihin. Koira-avusteisuudella siis ennaltaehkäistään tilanteiden kärjistymästä. Samalla saamme ylimääräisen hetken ja pedagogisen mahdollisuuden opettaa lapselle tilanteeseen nähden toimivampaa toimintamallia. Samoin pystymme tukea lasta sietämään hiukan enemmän niitä aistikokemuksia, jotka häntä arjessa kuormittavat.

Autismin kirjon henkilöiden kohdalla koira-avusteisuus onkin tutkitusti toimiva. Strukturoidussa ympäristössä toimiminen on tuki myös koiralle sen keskittyessa tavoitteen mukaiseen toimintaan. Ohjeita on meidän kaikkien helpompi ottaa vastaan, kun pystymme jo hieman ennakoimaan, mitä seuraavaksi tapahtuu.

 

Struktuuri auttaa pysähtymään ja huomaamaan ympäristön tarjoaman jaetun huomion kohteen. Koira houkuttelee yhteyteen, vuorovaikutukseen ja kommunikointiin. On ällistyttävää, kuinka nopeasti koiran avulla on mahdollisuus päästä oppimisen kannalta sellaiseen yhteyteen, vuorovaikutuksen ja toiminnan tasolle, jossa oppimista on mahdollisuus tapahtua. Koira mahdollistaa ja motivoi.

 

Toiminta-alueittaisessa opetuksessa teemme paljon työtä oikean vireystilan saavuttamisessa ja ylläpitämisessä. Yli- tai alivireisessä tilassa oppimiseen keskittyminen on vaikea tai jopa mahdotonta. Tuntuu välillä, että ylitettäviä oppimisen esteitä on annettu yhdelle lapselle kannettavaksi kohtuuttoman paljon. Aivovamman aiheuttamat toiminnalliset rajoitteet ovat välillä jopa kivuliaita, niiden kuntouttaminen ja uusien taitojen oppiminen tuskallista, kovaa työtä. Tällaisessa tilanteessa on koskettavaa nähdä, kuinka koira jakaa oppilaan taakkaa toimimalla tsemppaajana, ystävänä ja lohduttajana.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa harvoin opetamme vain yhtä asia kerrallaan. Motoriset liikeradat kuntoutuvat sulassa sovussa kognitiivisten taitojen haltuun ottamisen lomassa. Koira vie huomion itseensä, jolloin tekeminen sujuu leikinomaisesti.

 

Tästä voit tulostaa koira-avusteiseen opetukseen koira-aiheista materiaalia. Soveltamismahdollisuudet ovat lukuisat. Numerokorteilla lapsi voi esimerkiksi vastata kuinka monta palloa koira on hänelle tuonut, lelua löytänyt tai herkkua syönyt. Sijaintikorteilla voit pyytää oppilasta piilottamaan koiran herkut kortin osoittamaan paikkaan tai pyytää lasta itse piiloutumaan koiralta, esim. patjan alle, päälle, väliin tai taakse. Herkut piilottanut tai itse piiloutunut lapsi saa lopulta huutaa koiran luokseen herkkua tai itseään etsimään. Lapsi houkutellaan tekemään tämä omalla tavoitteen mukaisella kommunikointitavallaan. Soveltamismahdollisuuksia on tässäkin lukuisia.

Koira-avusteisessa opetuksessa kaikkea ei voi, eikä kannata suunnitella etukäteen. Koiran koiramaiset kyvyt huomaavat asioita, joihin se tahtoo reagoida. Voimme luottaa koiran toimintaan silloin, kun soveltuvuus on testattu, peruskoulutus on kunnossa, ja yhteys koiran ohjaajan sekä koiran välillä säilyy. Ohjaaja on näissäkin tilanteissa se, joka antaa koiralle luvan sen tarjoaman toiminnan jatkamiselle. Koira-avusteinen opetus on menetelmänä aina vastavuoroista koiran ja lapsen välillä tapahtuvaa toimintaa. On hetkiä, jolloin koiran ohjaaja vain seuraa, mitä lapsen ja koiran välillä tapahtuu. Näissä hetkissä leikki-, kommunikointi- tai toiminnallisilta taidoiltaan haparoiva lapsi voi uppoutua harjoittelemaan toistuvasti asioita, jotka vievät häntä ohituskaistaa kohti asetettua tavoitetta.

nuttu nukkuu leimalla

Koiran ohjaaja antaa koiralle tilaa tehdä työtä, mutta myös mahdollisuuden vetäytyä. Koira jaksaa työskennellä jaksoissa. Sillä on työnkuvaan kuuluva oikeus kieltäytyä töistä, toisin kuin meillä muilla. Välillä koira tarvitsee omaa aikaa, jolloin oma koppi luokassa, luu, lelu ja koiran uni on parasta, mitä se tietää.

 

valmis laulunsanat.jpg

Koira-avusteiseen opetukseen liittyy paljon muitakin asioita ja näkökulmia. Jokainen työyhteisö, luokka ja lapset tarpeineen sekä tavoitteineen ovat oma tarinansa. Lähtökohta, suunnitelma ja toteutus mielessä toivon (lasten suosikkiohjelmaa lainaten), että jokaiselle koira-avusteista uraa kaipaavalle koiralle löytyisi omat oppilaat ja oppilaille ikioma koira.

 

Kukka ja nuttu

 

 

Merkityksellisiä kokosanoja

osa 3 pääotsikko

Toiminta-alueittain oppiva lapsi elää kanssamme kirjoitettujen sanojen maailmassa. Merkitykselliset sanat voivat olla siis merkityksellisiä myös kirjoitetussa muodossa. Toiminta-alueopetusta aloittelevan lapsen kohdalla olemme usein epävarmoja siitä, millaisia asioita lapsen on mahdollista peruskoulun aikana oppia. Epätietoisuudessa maltillisuus ja varman päälle pelaaminen kääntyvät kuitenkin usein lapsen oppimisen esteeksi. Tie oppimiseen kulkee vain mahdollisuus -nimisen oven avaamisen kautta. Toiminta-alueopetuksessa tuon oven avaamisessa tarvitaan usein aikuista. Astuessaan avatusta ovesta sisään, lapsi yllättää meidät oppimisellaan yhä uudelleen. Voimme tarjota hänelle merkityksellisiä sanoja kirjoitettuina kokosanoina ja edetä kokosanojen tunnistamisesta kohti lukutaitoa. Aika näyttää oppiiko lapsi lukemaan. Siksi etenemme askel ja ovi kerrallaan.

Blogin kolmannessa osassa tarjoan # 8 harjoitusvinkkiä lapselle merkityksellisten kokosanojen tunnistamisessa. Blogin ensimmäisessä (osa 1) ja toisessa osassa (osa 2), lapselle merkitykselliset sanat on metsästetty ja sitten otettu käyttöön arjen vuorovaikutustilanteissa.

 

1 otsikko

Tuttu näky on päiväkodin tai koulun naulakkopaikka toinen toistaan suloisimmilla tunnistekuvilla varustettuna. Lapsi löytää oman paikkansa, koska sitä koristaa kuva koppakuoriaisesta, lentokoneesta tai omasta ihanasta naamasta. Lukutaidottoman lapsen on näin helppo tunnistaa oma paikkansa tutun kuvan perusteella.

Toiminta-alueittain koulua käyvillä lapsilla ja nuorilla kuvat kulkevat usein läpi elämän kommunikoinnin ja (luokka)struktuurin mukana korvaten kirjoitettua kieltä. Kuva ja sana elävät rinta rinnan.

 

NIMETOma nimi löytyy toivottavasti jokaisen lapsen merkityksellisten sanojen listalta. Se on erityinen ja suorastaan pomppaa esiin muiden sanojen joukosta. Koulussa oppilaalla on oma pöytäpaikka, naulakkopaikka, käsipyyhepaikka ja ehkä muki juomista varten. Voisiko lapsi oppia tunnistamaan oman nimensä myös kirjoitettuna, jo kuvavihjettä ei olisi?

 

Onko lapsen koskaan todella tarvinnut kiinnittää huomiota kirjoitettuun sanaan, kun kuva on tarjonnut joka tilanteessa informaation nopeassa ja tutussa muodossa?

Toisin sanoen, tunnistaako lapsi sanaa, jos kuva otetaan pois?

Mitkä olisivat sellaisia merkityksellisiä kokosanoja, joiden tunnistaminen ilman kuvavihjettä kohottaisi lapsen elämänlaatua ja avaisi hänelle uusia mahdollisuuksien ovia osallistua aktiivisesti omaan elämäänsä?

 

kokosana esim 1

Kokosanojen ”lukemisessa” on kyse jo ennen peruslukutaitoa tapahtuvasta sanojen tunnistamisesta ”kuvina”. Toiminta-alueopetuksessa lapset oppivat lukutaidon hyvinkin yksilöllisin keinoin. Siksi meillä on monia lukemaan opettamisen menetelmiä (LUKIMAT).

Toiminta-alue opetuksessa kohtaamme päivän, jolloin meidän on moniammatillisesti valittava se ensimmäinen tai ne kymmenen ensimmäistä sanaa, jotka lapsi saa mahdollisuuden oppia tunnistamaan. Merkityksellisten kokosanojen metsästys tähtää käsinkosketeltavan hyödyllisiin ja motivoiviin ensiaskeliin lukemisen polulla. Lapselle, jolla on paljon oppimisen haasteita, annetaan mahdollisuus tunnistaa sanoja, joilla on merkitystä omassa arjessa toimimisen kannalta nyt ja aikuisiässä. Opittavia ja tunnistettavia sanoja ei siis tässä vaiheessa valita pituuden (yksi-, kaksi-, kolmitavuiset sanat) tai fonologisen tietoisuuden (riimit ym.) mukaan. Sen sijaan tehdään näkyväksi lapsen aktiivinen, yksilöllinen arki ja hänen siinä tarvitsemansa sanasto.

Merkityksellisten kokosanojen oppimisen rinnalla on fiksua tutustuttaa lapsi pikkuhiljaa kirjaimiin ja kirjainäännevastaavuuteen, sanojen alku- ja loppukirjaimiin, merkityksellisten kokosanojen tavuttamiseen sekä tavujen eli taputusten laskemiseen. Lapset yllättävät taidoillaan! Lapselle merkitykselliset kokosanat voidaan myöhemmässä vaiheessa sujauttaa ”liu’uttamiskoneeseen”, ja muodostaa tuttu sana äänne kerrallaan. Näin pikkuhiljaa siirretään lapsi kiinnittämään huomionsa kokosanan muodostamasta ”kuvasta” lukusuuntaan ja mahdolliseen lukutaitoon.

 

lukea valmis

Kiinnitä lapsen huomio alusta asti käsitteeseen lukea. Nyt tosiaan lapsi ”lukee” kirjoitettua kieltä, vaikka tosiasiallisesti kyse on kokosanan tunnistamisesta. En ole vielä törmännyt lapseen, joka ei olisi saanut lisämotivaatiota harjoitteluun ja hymyä kasvoilleen, kun hän on löytänyt kirjoitetun sanan ja kuulee tuon taianomaisen palautteen: Hyvä! Osasit lukea sanan kirjasto!

 

kokosanaarviointimalli

 

Sanojen harjoitteluun voi kehitellä kymmeniä ja kymmeniä mukavia pelejä sekä tehtäviä. On kuitenkin muistettava edetä vaihtelevista harjoituksista huolimatta sisällöllisesti hitaasti kiiruhtaen. Lisäämme sanoja niin, että ne ovat hallitusti lapsen ulottuvilla, löydettävissä ja käytettävissä (osa 2). Kevyt seurantalomake auttaa opettajaa oppimisen etenemisen seurannassa. Linkin tyhjän seurantalomakkeen tulostamiseen löydät täältä

 

 

ulosulos

 

Isot vai pienet kirjaimet? Molemmat, sillä elämme pienten ja isojen kirjaimien maailmassa. On vastakkaisia näkemyksiä siitä, pitäisikö erityisopetuksessa olevalle lapselle opettaa isot kirjaimet, pienet kirjaimet vai molemmat. Päätös täytyy tehdä lapsikohtaisesti ja perustellen, mutta suosittelen kokeilemaan merkityksellisten kokosanojen kohdalla molempia rinnan. Lapsi yllättää usein taidoillaan!

Koneella vai käsin kirjoitettuna? Molemmilla, sillä elämme maailmassa, jossa kirjoitetaan käsin ja koneella. Tietenkin kannattaa kiinnittää huomiota siihen, että valittava fontti on visuaalisesti selkeä, väri erottuu hyvin taustastaan ja kirjoitettu sana on lapsen näönkäyttöön nähden sopivan suuri. Merkityksellisten kokosanojen tunnistamista opeteltaessa käsialan, värin ja käytettävän paperin vaihtelevuus voi olla hyväkin asia. Näin varmistamme sen, että lapsen huomio sanaa oppiessa on itse sanassa, ei esimerkiksi kynän värissä tai revenneessä paperin kulmassa.

Työskentelystä tulee vielä kaksin verroin hauskempaa, kun lapsi pystyy motorisista vaikeuksista huolimatta tarttumaan sanaan. Voisiko sanan siis kiinnittää tarralla esimerkiksi puupalikkaan tai muuhun tarttumista helpottavaan apuvälineeseen?

 

OTSIKKO 2

Aikuisen ensimmäinen tehtävä on luopua kuvasta tarkkaan harkittujen sanojen kohdalla. Lapsella taas ensimmäinen tehtävä on kiinnostua ja huomata kirjoitettu sana. Kun aloitamme yhdestä sanasta, lapsi onnistuu aina:

KOTI VALMIS

Yhdellä sanalla aloittamista puoltaa se, että lapsi saa yhdistettyä mielessään kirjoitetun sanan ja aikuisen pyynnössä esiintyvän, itselleen ehkä uuden käsitteen  ”lukee”. Harjoittelua voi rikastuttaa lisäämällä pöydälle kirjoitetun, merkityksellisen kokosanan rinnalle kuvan. Nyt lapsen täytyy siis valita kirjoitettu sana kuvan sijasta.

yellow

 

Kun lapsi ymmärtää mitä häneltä odotetaan, voi merkityksellisten sanojen yhtäaikaista määrää lisätä kahteen, kolmeen … ja arkeen. 

 

TUOVIEKOLME

Toiminta-alueopetuksessa on arvioitava jokaisen oppilaan kohdalla yksilöllisesti, millaiset oppimistilanteet tukevat lasta tavoitteiden mukaisessa oppimisessa. Pulpetin äärellä tapahtuva harjoittelu on usein paikallaan uusien sanojen sisäänottovaiheessa. Toiminnallisuutta kannattaa lisätä aikaisessa vaiheessa, sillä lapsen on tarkoitus oppia tunnistamaan kirjoitettuja kokosanoja arjen aidoissa tilanteissa. Tilanteet rakennetaan tietenkin sen mukaan, mitä sanoja lapsi jo osaa tai on opettelemassa. Tässä joitakin toiminnallisia vinkkejä:

kokosanoja toiminnallisesti

Perheiden kanssa tehtävä yhteistyö merkityksellisten kokosanojen harjoittelussa on tarpeen, sillä aidot, iloa ja motivaatiota tuovat arjen tilanteet tapahtuvat usein juuri kotioloissa.

 

YHDELLÄ KERTAA

Merkityksellisten kokosanojen harjoitteluun voi lisätä määrien ja yläluokkien harjoittelua lapsen taitotason mukaan. Tunnistamista on mielekästä harjoitella myös Liikkuvan koulun hengessä. Sanoja voi venytellä istuen, kurotella varpaillaan tai vaikkapa kiertoliikkeitä tehden. Motoriikkaa tukevia ja vahvistavia harjoittelumahdollisuuksia on lukemattomia! Toiminta-alueopetuksessa jokaisella lapsella on kuitenkin omat yksilölliset tarpeensa ja ehkä rajoitteitakin. Fysio-, toiminta- ja puheterapeuttien kanssa tehtävä luokkayhteistyö on luontevaa, kun opetus saa tiiviisti rinnalleen näitä kuntouttavan arjen elementtejä. 

ovi sanat

 

 

5 kokosanabingo otsikko

On eri asia yhdistää samanlaisia sanoja keskenään, kuin ymmärtää, mitä sanassa lukee. Siksi harjoitteluvaiheessa on tärkeää, että pelaamme peliä yhdessä lapsen kanssa. Kerromme tarvittaessa, mitä sanalapussa lukee, kuuntelemme lapsen vastauksia ja korjaamme kannustavasti. 

Kokosana -bingon pohjat löydät täältä. Bingoa voi pelata yksin tai yhdessä kaverin kanssa. Selkeintä voi olla, että peli loppuu, kun Bingo-alusta on täynnä merkityksellisiä sanoja.

 

KIMLEIKKIOTSIKKO

Joillekin oppilaille KIM -leikin idean ymmärtäminen on helpompaa strukturoidulla pohjalla. Löydät pelialustan täältä. Kokosanoilla KIM -leikkiä pelataan kuten esineilläkin. Ensin luetaan sanat, yksi sana katoaa ja oppilaat miettivät, mikä sana puuttuu. Oikean vastauksen jälkeen piilossa ollut sana luetaan vielä yhdessä ääneen.

 

kysymysvastauspeliotsikkovalmis

Kysymys-vastaus -pelien pohjat löydät täältä. Peliä voi pelata usealla eri tavalla, aikuisen kanssa tai yhdessä toisen lapsen kanssa. Pelialusta muotoutuu usein yksilölliseksi, sillä sen täytyy sopia yhteen lapselle merkityksellisten sanojen kanssa. Perusidea on löytää omista merkityksellisistä sanoista kysymykseen sopiva vastaus. Pelilaudan kysymyksille löytyy vastine pelilaudalta. Lukutaitoinen lapsi tai aikuinen voi lukea kysymyskortit.

Pelilaudalla olevat lauseiden alut tukevat lausetasoista kommunikointia. Lausetasoisuus kommunikoinnissa taas tarkentaa omasta tahdosta, toiveista, tarpeista, tunteista ja havainnoista kertomista, jolloin väärinymmärretyksi tulemisen mahdollisuus pienenee. Peliin luonnollisesti otetaan mukaan lapsen käytössä oleva kommunikoinnin apuväline ja tuetaan lasta pelin lomassa (lausetasoisessa) kertomisessa.

 

merkitykselliset kokosanat kalenterin

”Kalenteri -ajattelu” auttaa meitä päättämään mitkä merkityksellisistä sanoista lapsen olisi kätevä oppia myös lukemaan eli tunnistamaan kokosanoina. Ajattele kohdelasta oman elämänsä aktiivisena toimijana muutaman vuoden ja muutaman kymmenenvuoden kuluttua. Ajattele hänelle oma kalenteri, jota kohdehenkilö käyttää aktiivisesti, sillä siihen on muiden (tai hänen itsensä) helppo kirjoittaa ILMAN KUVITUSTARVETTA hänelle merkitykselliset menot, harrastukset, paikat, ihmiset sekä loman ja arjen vaihtelu. Mitä merkityksellisiä kokosanoja kohdehenkilön kalenterista löytyisi?

Kalenterin voi tehdä monella eri tavalla. Tärkeää kuitenkin on se, että kalenteri tukee visuaalisesti merkityksellisten kokosanojen tunnistamista. Kalenteri on henkilökohtainen eli siinä ei ole juurikaan muuta tietoa kuin se, minkä kalenterin omistaja pystyy merkityksellisin kokosanoin ja/tai kuvin hallitsemaan.

Tästä pääset tulostamaan kalenterin kohdehenkilön käyttöön.

Toimiva vaihtoehto on myös ainakin iPadeihin saatavilla oleva suomalainen MOI -sovellus. Sovellukseen on kätevä kirjoittaa ja aikatauluttaa merkityksellisiä kokosanoja, nauhoittaa ääni ja lisätä (valo)kuvia tarvittaessa. Suosittelen!

 

 

puhekupla

Voiko puhumaton lapsi oppia tunnistamaan (lukemaan) merkityksellisiä kokosanoja?

Merkityksellisten kokosanojen opetteleminen on aina yksilöllinen matka. Lapsi, joka ei käytä puhuttua kieltä tarvitsee oman ainutlaatuisen reittinsä merkityksellisten kokosanojen tunnistamisessa, ja myöhemmin lukemaan oppimisessa. Ovi ei ole kuitenkaan liian raskas avattavaksi, ja vasta sisään astuessamme näemme, mihin polku meitä kuljettaa. Meidän moniammatillisten aikuisten on tehtävä oivaltavaa arjen yhteistyötä ja varmistettava se, että lapsi saa joillakin muilla keinoin kuin perinteisen puheen avulla osoitettua meille osaamisensa. Tässä pieni videon pätkä yhdestä mahdollisuudesta, silloin kun lukemaan opettelu on jo pidemmällä.

 

Kohti syksyn uusia alkuja,

nimmari

 

HOJKS – valintojen tekemistä

valintojen-tekemista

Opettajan toiminta HOJKS- työskentelyssä on toistuvaa valintojen tekemistä. Valinnan kohde on aina näkökulma. Valittu näkökulma taas asettaa rajat huomiokyvyllemme ja lopulta huomiomme kohde paljastuu kirjatuissa HOJKS-tavoitteissa.

Näkökulman valinta vaikuttaa jo HOJKSin lähtökuopissa. Oppilas saa sen mukaista opetusta millaisena hänet ja hänen mahdollisuutensa oppia näemme. Henkilökeskeisen näkökulman tietoinen valitseminen on pysähtymistä lapsen elämänlaadun kannalta olennaisten kysymysten äärelle. Opettajalle tämä merkitsee nelinkertaista pysähtymistä:

 

 

4

Mutta ensin on

 

vuorovaikutusvastuu

Moniammatillisessa HOJKS -työskentelyssä opettajalla on kirjaamisvastuu, mutta myös vuorovaikutusvastuu.  Vuorovaikutusvastuu on velvollisuutta ja samalla mahdollisuutta tarjota HOJKS -palaverissa tilaa sellaiselle keskustelulle, jota pitää päämäärän kannalta tärkeänä. Päämäärä on näkökulmavalinta, jonka suhteen opettaja on tehnyt tietoisen tai tiedostamattoman valinnan. Tämä valinta ohjaa opettajaa vuorovaikutusvastuun toteuttamisessa. Henkilökeskeisessä HOJKS -työskentelyssä tietoinen valinta kohdistuu oppilaan elämänlaadun kannalta merkityksellisten oppimistavoitteiden löytämiseen ja sen pohtimiseen, kuinka näistä tavoitteista on mahdollista tehdä arjen tason taitoja.

 

pysahdyn-kysymaan

Opettaja ei suinkaan jää tyhjiöön, vaikka päättäisikin vältellä oppimistavoitteiden asettelussa erityispedagogisia arvauksia ja tavoitteita, jotka palvelevat lähinnä (koulu)systeemiä. Oppilas ja hänen elämänsä kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi. Tietoinen näkökulman valinta ja siinä pysyminen mahdollistavat sen, että seuraava vastaus on aina yhden kysymyksen päässä. Vähitellen HOJKS -lomakkeesta alkaa kysymys kerrallaan piirtyä lapsen näköinen kokonaisuus.

Eri (koulu)vaiheissa tarvitaan erilaisia kysymyksiä. Kysymykset antavat tilaa kertomiselle, mutta eivät pakota siihen. Moniammatilliselle luottamuksen ja hallinnantunteen rakentamiselle onkin annettava toistuvasti, ja erityisesti muutos- ja nivelvaiheissa tilaa. Vanhempia ei ehkä kiinnosta, mitä opettaja erityispedagogisesti tietää, ennen kuin he saavat kokemuksen siitä, että opettaja myös välittää. Välittämistä voi osoittaa antamalla tilaa lapsen ja perheen kannalta merkityksellisille kysymyksille, ja pitämällä huolta siitä, että luottamusta tunnusteleva vastauskin saa riittävän tilan tulla kuulluksi.

 

kuuntelemaan

Hyviä kysymyksiä on paljon, ja niiden merkitys painottuu elämänkaaren eri vaiheissa . Mitä opettaja valitseekin kysyä, tärkeää on samalla myös kuunnella. Unelmien ja pelkojen kertominen on usein vaikeaa, silloinkin kun siihen olisi annettu pohtimista tukeva työväline. Pitkän aikavälin tavoitteiden näkökulmasta onkin hyvä harjautua kuuntelemaan vastauksiin kätkeytyvät unelmat ja pelot. Yhtä tärkeää on tarkistaa se, että on ymmärtänyt vanhempien tai lapsen kertoman oikein. Käyty keskustelu voisi kuulostaa vaikkapa tältä:

Vanhempi: ”En mä oikein tiedä, mutta olishan se kauheeta, jos Jermulla ei isonakaan oo mitään tietoa viikkonsa kulusta, tai keinoa kertoa omista toiveista vaikka viikonlopun suhteen.”

Opettaja: ”Eli ajatus, siitä, että Jermulla ei olisi mahdollisuutta hahmottaa viikkonsa kulkua, eikä osallistua sen suunnitteluun, on asia, jota kohti ette halua kulkea, jos se vain olis mahdollista. Ymmärsinkö oikein?”

Vanhempi: ”Joo, just niin.”

Opettaja: Samalla, kun me päätetään ottaa askeleita poispäin peloista, me voidaan samalla ottaa selkeitä askeleita kohti unelmia. Jos tämä pelottava tai ainakin ei toivottu tulevaisuudenkuva käännetään haaveeksi, millainen se silloin olisi?

Vanhempi: Olishan se ihanaa, jos Jermu pystyis jotenkin itse varmistamaan, minä päivänä on partio tai uinti, ja pystyisi kertoa, että haluaiskin  lauantaina vaikka mummalle käymään.”

 

Lyhyen aikavälin tavoitteiden kannalta kuuntele, minkä asian pitäisi muuttua tai mihin pitäisi tarttua, jotta ensimmäinen tai seuraava askel kohti unelmaa tai poispäin peloista toteutuisi. Kuuntelemisen lisäksi tarvitaan yhdessä pohtimista eli tietoista viipymistä asian äärellä.

 

pohtimaan

Henkilökeskeinen suunnittelu tukee ajatusta siitä, että oppilas ei ole useinkaan ainoa henkilö, jonka täytyy oppia uusia asioita. Sen sijaan ensimmäinen askel kohti oppimista saattaakin kohdistua johonkin uuteen taitoon tai rutiinimuutokseen, joka meidän ympärillä olevien tulee oppia tai toteuttaa. Kyse on tilan raivaamisesta uusille oppimismahdollisuuksille.  Arki ja siinä tarvittavat taidot on ikään kuin ajateltava uudelleen jokaisen osalta. Henkilökeskeinen suunnittelu tarjoaa ajattelun työvälineitä, joiden avulla on helpompi havaita muutosta vaativat asiat. Moniammatillisessa pohdinnassa voivat auttaa mm. seuraavat ajattelun työvälineet:

HYVÄ PÄIVÄ – HUONO PÄIVÄ

TOIMII – EI TOIMI

 

Kokemukseni mukaan perheelle ja mahdollisuuksien mukaan muillekin HOJKSiin osallistuville on hyvä antaa jo ennen yhteistä tapaamista ”HOJKS -luonnos”. Luonnosvaiheessa voi paperilla olla tavoitteiden osalta enemmän kysymyksiä ja pohdittavia asioita kuin vastauksia. HOJKS -luonnokseen etukäteen tutustuminen antaa erityisesti perheelle tilaa pohtia ja osallistua yhteiseen keskusteluun. On hyvä muistaa, että moniammatillisissa palavereissa ainoastaan perhe edustaa omaa elämäänsä, kun me muut kannamme tilanteeseen ja tilanteesta pois vain omat ammatilliset roolimme.

 

 

kirjaamaan

 

 

HOJKS -lomakkeen kirjaamisessa näkyy se, mitä on kysytty ja kuultu. Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta.  Elämää varten opitut taidot tapahtuvat usein samanaikaisesti mm. fyysisessä toiminnassa, oivaltamisessa sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. OPSin on hyvä antaa ohjata keskustelua, sillä arjen tason todellisuus on jossain määrin mahdollista saada näkyväksi tarkastelemalla rinnakkain viittä toiminta-aluetta. Tavoitteiden kirjaamisen ohella, opettaja voi kirjata pohdinnat siitä, millä menetelmillä ja toimintamalleilla tavoitteeseen pyritään. Menetelmien ja toimintamallien tulisi nousta aina tavoitteista käsin.

 

 

viisi-aluetta

 

OPS 2016 nosti kaikkien peruskoululaisten opetukseen asioita, jotka ovat olleet jo pitkään olennainen osa toiminta-alueopetusta.  Oppilas on mahdollista nähdä aktiivisena toimijana ja vuorovaikutuksessa oppivana yksilönä. Painopiste on tavoitejohtoisuudessa ja elämänkaariajattelussa. Samalla oppilas on osana ympäröivää yhteiskuntaa ja taidot, joita hän oppii ovat elämää varten. Jokaisella oppilaalla on oma taustansa ja paikkansa tulevaisuudessa. Siksi oppimisprosessi ei ole kaikille sama. Samoin kysymykset, jotka vievät merkityksellisten tavoitteiden äärelle vaihtelevat oppilaasta ja oppilaan elämänvaiheesta riippuen. Alla on suuri joukko kysymyksiä, jotka voivat osaltaan tukea moniammatillista matkaa oppilaalle merkityksellisten tavoitteiden, menetelmien ja toimintamallien löytymisessä.

motoriset

Millaisia hieno- ja karkeamotorisia perusliikunta- ja välinetaitoja Jermu tarvitsee, jotta hän pystyisi osallistumaan toiveidensa mukaisesti elinympäristönsä toimintaan, peleihin sekä leikkeihin aiempaa paremmin?

Ovatko Jermun liikeradat, asennot ja tasapaino sellaiset, että motorinen toimintakyky säilyy elämänlaatua tukevana ja riittävänä kasvuun liittyvistä kehonmuutoksista huolimatta? Miten varmistamme tämän arjen tasolla?

Miten Jermun tämänhetkiset hieno- ja karkeamotoriset (väline)taidot tukevat häntä itsensä huolehtimisessa sekä arjen päivittäisissä tilanteissa nyt ja lähitulevaisuudessa? Missä motoriikkaan liittyvissä asioissa Jermu tarvitsee apua nyt? Miten mahdollisuutta (osittaiseen) osallistumiseen voitaisiin lisätä?

Mistä liikkumisen muodosta Jermu pitää? Voisiko siitä tulla hänelle elämänpituinen, elämänlaatua ylläpitävä harrastus? Onko Jermulla tai koko perheellä jokin harrastus, johon osallistuakseen Jermun olisi opittava perusliikunta- ja välinetaitoja lisää? Miten näitä taitoja voidaan koulussa Jermulle opettaa?

 

kieli

Mitä tapahtuu käytännön tasolla, jos todella uskomme, että Jermulla on asiaa ja meidän tehtävämme on varmistaa Jermun kuulluksi tuleminen tahdon, toiveiden, tarpeiden, havaintojen ja tunteiden kertojana? 

Onko Jermulla tarvittavat kommunikaatiotaidot, kommunikaatiotuki ja -välineet elinpiirinsä vuorovaikutustilanteisiin? Onko hänellä tarpeeksi ja säännöllisesti tilanteita, joissa harjoitella uusia sekä hyödyntää jo olemassa olevia kommunikaatiotaitoja?

Millainen on muutos Jermun elämässä, kun opetus keskittyy Jermun kannalta merkityksellisten sanojen tunnistamiseen, nimeämiseen ja toiminnalliseen opetteluun? Missä tilanteissa Jermu tarvitsee elämänpiiriinsä kuuluvia merkityksellisiä sanoja? Kuinka saisimme nämä sanat toiminnan tasolla myös Jermun ulottuville?

Onko tarpeen vahvistaa Jermun suun motoriikan valmiuksia osana kommunikaatiotaitoja? Mikä vaikutus suun motoriikan vahvistamisella on Jermulle merkityksellisiin taitoihin ja sen kautta elämänlaatuun?

Mikä tällä hetkellä rajoittaa Jermun kommunikaatiotaitojen oppimista? Mitä taitoja Jermun tai meidän tulisi oppia, jotta mikään muutettavissa oleva asia ei olisi Jermun kehityksen esteenä? 

 

sosiaaliset

 

Miten Jermu voi olla aktiivinen ja osallistuva henkilö elinympäristönsä merkityksellisissä tilanteissa, ja voiko hän edelleen kehittää omia kykyjään? Mitä nämä merkitykselliset tilanteet Jermun elämän kohdalla nyt ja lähitulevaisuudessa ovat?

Saako Jermu olla vammastaan huolimatta lapsi? Saako Jermu valmiuksia kasvaa nuoreksi? Ja sitten kun Jermu on jo nuori: Tuemmeko Jermun kasvua kohti aikuisuutta? Kuinka sen teemme?

Mitä taitoja Jermun tulisi osata voidakseen osallistua elinpiirinsä iänmukaiseen toimintaan? Miten muutamme omaa, Jermun tai kouluryhmän toimintaa niin, että Jermun osallistuminen yhteiseen toimintaan voisi lisääntyä?

Millaisia taitoja (ja tukea) Jermu tarvitsee, kyetäkseen hankkimaan ja ylläpitämään itselleen merkityksellisiä ihmissuhteita? Mitä ystävyys voisi toiminnan tasolla Jermun kohdalla olla? Millaisia oppimismahdollisuuksia luomme Jermulle kaverisuhteiden harjoittelemiseen?

Millaisia vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja Jermu tarvitsee itselleen merkityksellisissä tilanteissa sekä paikoissa? Onko jokin tilanne tai paikka, johon Jermu ei vielä pysty täysipainoisesti osallistumaan puutteellisten sosiaalisten taitojen vuoksi? Mitä nämä taidot ovat?

Onko Jermu saanut perehtyä itselleen ymmärrettävällä tavalla, mitä häneltä odotetaan kussakin sosiaalisessa tilanteessa – niissäkin, joita pidämme helposti itsestään selvinä? Kuinka voimme Jermua edelleen tukea sosiaalisesti vaativissa tilanteissa?

Osaako Jermu hakeutua yksinäisyyteen, rentoutua ja taas palata virkistyneenä sosiaalisiin tilanteisiin? Tiedämmekö kuinka Jermu rentoutuu parhaiten? Onko Jermulla mahdollisuus opetella rentoutumisen taitoa?

 

 

kognitiiviset

Kuinka Jermun aistit ja aisti-integraatio tukevat tai rajoittavat hänen arkeaan ja oppimistaan? Millaisia taitoja, aistiharjoituksia ja tiedollista ymmärrystä Jermu tarvitsee itsensä ja elinympäristönsä hahmottamiseen ja hallintaan? Mitä uutta meidän on oivallettava ja tehtävä, että pystymme tukemaan Jermun oppimista?

Onko Jermulla riittävästi sellaisia taitoja, tietoa ja syy-seuraussuhteen ymmärrystä, jotka tuovat rohkeutta olla aktiivinen toimija omassa elinympäristössään? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? Tarvitseeko Jermu tukea esinepysyvyyden oivaltamiseen? Ymmärtääkö Jermu arjessa usein käytettävien käsitteiden merkityksen? Pystyykö hän itse käyttämään käsitteitä ja yläkäsitteitä, joilla kuvata, luokitella tai järjestellä havaintojaan sekä kokemaansa?

Onko Jermulla riittävä hallinnan tunne itseään koskevista asioista? Hetki-, päivä-, viikko-, kuukausi-, vuosi- ja tulevaisuustasolla? Onko Jermulla mahdollisuus osallistua oman elämänsä suunnitteluun? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? 

Millaisiin itseensä kohdistuviin päätöksiin Jermu saa mahdollisuuden osallistua? Onko Jermulle annettu mahdollisuuksia itseään koskevan päätöksenteon harjoitteluun? Millaisia valinnan tekemistä tukevia apuvälineitä Jermu tarvitsee pystyäkseen mahdollisimman itsenäiseen päätöksentekoon?

Tunnistaako Jermu oman nimensä ja sen kirjoitusasun? Osaako hän kirjoittaa oman nimensä? Mitkä muut asiat, paikat ja ihmiset Jermun elämässä ovat hyödyllisiä tunnistaa kokosanoina, ja mikä on tämän taidon vaikutus Jermun elämänlaatuun? Kuinka kokosanojen tunnistamista voidaan laajemmin hyödyntää toiminnallisena taitona Jermun arjessa? Olisiko Jermulla mahdollisuus oppia tunnistamaan aakkoset tai jopa oppia lukemaan? Mikä merkitys lukutaidolla olisi Jermun elämänlaatuun?

Ymmärtääkö Jermu arjessa käyttämiämme lukumääristä kertovia käsitteitä? Mitä käsitteitä hän toistuvasti arjessa itse tarvitsee tullakseen paremmin ymmärretyksi? Onko Jermulla matemaattisia vahvuusalueita, joita hän pystyy hyödyntämään arjessaan? Onko hänellä mahdollisuus toiminnallisesti hyödyntää matemaattisia taitojaan arjen eri tilanteissa? Millaista voisi olla Jermulle hyödyllinen ”arkimatikka” arjen ympäristöissä nyt ja tulevaisuudessa?

 

paivittaiset

Onko Jermulla täysipainoinen mahdollisuus osallistua kouluyhteisönsä ja elinympäristönsä elämään ja toimintaan? Mitä taitoja Jermulle tulisi opettaa, jotta osallistumisen esteet ylitetään? Mitä taitoja meidän muiden olisi ensin opittava? Millaisia ympäristö- ja rutiinimuutoksia arkeen olisi tehtävä?

Onko Jermulle annettu mahdollisuus säännölliseen vessassa käyntiin ja kuivaksi oppimiseen? Osaako Jermu kertoa vessahädästään? Onko Jermulle annettu mahdollisuus, tilaa ja pitkäjänteisesti aikaa oppia syömään monipuolisesti? Tapahtuuko harjoittelu Jermun kannalta emotionaalisesti turvallisessa tilanteessa? Mikä olisi seuraava askel kohti iänmukaista ruokailua? Osaako Jermu pukea ja riisua itse? 

Hyödynnetäänkö arjessa osittaisen osallistumisen taitoa? Kokeeko Jermu olevansa taitava ja hyväksytty omassa elinympäristössään, vaikka tarvitseekin suoriutumiseensa apua? 

Mitkä taidot ja asiat ovat Jermulle tärkeitä? Onko Jermulla mahdollisuuksia harjoitella ja sisällyttää elämäänsä itselleen tärkeitä asioita?

Entä minkälaisia taitoja ja millaista tukea Jermu tarvitsee, jotta arki olisi turvallista? Kuinka koulussa voidaan tukea Jermua itsestä huolehtimisen taidoissa? Mitä nämä taidot Jermun kohdalla ovat?

Millaisia muutoksia arjen totuttuihin toimintamalleihin on tehtävä, jotta tuetaan Jermun nuoreksi ja nuoren aikuiseksi kasvamista? Millaisia uusia päivittäisen elämän taitoja Jermu tarvitsee seuraavassa elämänkaaren vaiheessaan?

 

koonti

Usein työntekijäpainotteisissa tapaamisissa vain lapsi ja perhe pystyvät kertomaan halutun sisällön sekä suunnan silloin, kun päämääränä on löytää toivottua tulevaisuutta tukevat tavoitteet. Opettaja, terapeutit ja ohjaajat pystyvät tukemaan perhettä pohdinnoissa, sekä kertomaan, millaisia päivä-, viikko-, ja lukuvuosietappeja yhteisellä tavoitematkalla voidaan tavoitella. Yhdessä voidaan myös miettiä, mitä taitoja ja apuvälineitä retkireppuun tulisi matkanvarrella pakata, sekä millainen matkaseura ja -maisemat tukisivat haluttuun tavoitteeseen pääsemisessä. Hyvän suunnitelman jälkeen merkitystä on sillä, mitä käytännön tasolla lapsen elämässä tapahtuu. Henkilökeskeinen HOJKS -työskentely onkin jatkuvaa valintojen tekemistä, joka saa tietoisesti jatkua arkea elettäessä.

talvi-nimi

 

HOJKS lähtökuopissa

otsikko

Arvioinnin vuosikellot nytkähtivät peruskouluissa liikkeelle samalla, kun uusi lukuvuosi käynnistyi. Toiminta-alueopetuksessa kellon tikitys merkitsee moniammatillista HOJKS -tavoitteiden pohtimista ja opettajalle perustehtävän äärellä kirjaamisvastuun konkretisoitumista.

Mitä meidän tulisi opettaa lapselle, jotta hän oppisi elämänsä kannalta merkityksellisiä taitoja?

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus kohtaa oppilaan aina yksilönä ja järjestää opetuksen elämänkaarta tukevana kokonaisuutena. Valmiita tavoitteita ei ole, vaan tavoitteet muovataan oppilaan yksilöllistä toimintakykyä heijastellen.

suurpiirteinen

Oppilas saa sen mukaista opetusta, mitä uskomme hänestä ja hänen mahdollisuuksistaan oppia. Onneksi 1980-luvun lopulla joukko suomalaisia kulki mm. länsinaapurin jalan jäljissä ja uskoi, että jokainen lapsi myös Suomessa voi oppia. Ensimmäisestä toiminta-alueopetuksen opetussuunnitelmasta saa olla ylpeä, sillä sen perusta – tavoitejohtoisuus, jatkuva arviointi ja seuranta, viisi toiminta-aluetta sekä moniammatillinen HOJKS- työskentely – ovat edelleenkin ajankohtaisia. Peruskoulun yhteyteen toiminta-alueittain opiskelevat lapset pääsivät varsin pitkän odottelun jälkeen, vasta vuonna 1997.

Moni opettaja kentällä ikävöi edelleen ensimmäisen toiminta-alueittain järjestetyn opetussuunnitelman tarkkoja tavoitelauseita, joista myöhemmät opetussuunnitelmat luopuivat. Tarkoilla tavoitelauseilla oli tehtävänsä ja viesti tällekin päivälle: Opettajan tulee hallita lapsen normaalina pidetty kehityskulku. Lisäksi lapsen odotettavissa olevia kehitysvaiheita on pohdittava moniammatillisesti ja yhdessä terapeuttien kanssa. Näin erityisesti silloin, kun kehitys kulkee hyvinkin yksilöllisiä polkuja lapsen toimintakyvyssä esiintyvistä rajoitteista johtuen.

 

ops-2016

Hyvän ja tavoitteellisen HOJKSin pystyy tekemään myös nykyisillä OPS -eväillä, vaikka ohjeistus OPSissa on ohuenlainen. Jopa tavoitelauseista voi pitää kiinni henkilökeskeisellä tasolla.  Tämä on mielestäni jopa suositeltavaa, sillä mitä kohtikäyvempiä tavoitteet HOJKSissa ovat, sitä suurempi mahdollisuus on, että ne muuttuvat arjen taidoksi.

Opetuksen osaamistarvealue on kuitenkin edelleen niin laaja, että yksin opettaja ei HOJKS -työskentelyyn pysty. Oppimista johtavat tavoitteet rakennetaankin oppilaan opetukseen, kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvista henkilöistä koostuvan moniammatillisen tukiverkoston yhteisellä työllä. Tavoitejohtoisuus on toiminta-alueopetuksen ehdoton vahvuus. Se ei kuitenkaan ilmesty opetukseen OPSin myötä, vaan se tehdään ensimmäisen kerran olemassa olevaksi asiaksi tavoitteiden kirjaamisvaiheessa.

 

tehokasta

Antamamme erityisopetus voi olla tehotonta, jos tavoitejohtoisuus on muuttunut matkalla menetelmäjohtoisuudeksi. Johdon alkupään voi selvittää kirjattuja HOJKS – tavoitteita tarkastelemalla.

Kertooko tavoite selkeästi, mitä lapsen tulee oppia, vai onko tavoite kuitenkin vain tavoitteeksi kirjattu menetelmä?

”Jermu pelaa ’oppimispeliä X’ kerran viikossa” on tavoitteeksi kirjattu menetelmä. Se ei kerro tarkasti, mitä Jermun tarvitsee oppia, vaan se kertoo, että Jermu opettelee jotakin, ehkä opettajallekin hieman salaisuudeksi jäävää asiaa oppimispelin X avulla kerran viikossa. Arvioinnin kohteeksi siis jää tavoitteeksi kirjatun menetelmän toistuvuus Jermun lukujärjestyksessä. Mutta mikä on se taito, minkä Jermun halutaan oppivan oppimispelin X avulla?

Mitä tämä tavoite antaa, tekee tai mahdollistaa Jermulle?

Kun tavoite riisutaan menetelmästä ja tehdään tarkaksi, on myös uskallettava arvioida, onko oppimispeli X juuri se menetelmä, joka todella auttaa Jermua saavuttamaan nyt asetettu oppimistavoite? Jos on, siihen kannattaa ehdottomasti panostaa. Jos ei ole, siitä on syytä tässä vaiheessa luopua pikimmiten.

Tavoitejohtoinen erityisopetus on usein tehokasta. Iso pyörä pyörii oppilaan ympärillä, valmistamme tarkkoja tavoitelauseita, teemme materiaalia ja harjoituksia sekä täytämme arviointia ja seurantaa kiitettävästi.

Tehokas erityisopetus voi kaikessa tehokkuudessaan paljastua kuitenkin myös tehottomaksi, jos sillä ei ole tiivistä kosketuspintaa oppilaan elämään vaikuttaviin asioihin.

Onko asettamamme tavoitteet olleet periaatteessa moitteettomia, mutta oppilaan hyvän elämänlaadun kannalta vain sivistyneitä arvauksia?

Kertooko asettamamme tavoite siitä, mikä on systeemille tärkeää vai henkilölle tärkeää?

Pysähdy hetkeksi miettimään, millainen on erityispedagogin tekemä, tavoitteeksi muotoiltu sivistynyt arvaus? Entä millainen on (koulu)systeemiä palveleva tavoite, joka ei saavutettunakaan muuta oppilaan elämänlaatua pysyvästi parempaan suuntaan?

 

keski

Uskomme, että opetuksen tulisi lähteä oppilaan vahvuuksista käsin. Ajatus on tärkeä ja mm. positiivinen pedagogiikka antaa vahvuuksien vaalimiselle hyvää taustateoriaa. Jokaisella meistä on vahvuuksia ja taitoja, jotka auttavat meitä myös vaikeampien asioiden haltuun ottamisessa. Kun katson oppilasta, mietin usein, kuinka osaisimme yhdessä valjastaa tuon vahvuuden tai taipumuksen myös tämän asian oppimiseen. Vahvuudet toimivat siltoina ja ovien avaajina yhä uusille mahdollisuuksille.

Vahvuuksien ja taitojen lisäksi meillä jokaisella on myös unelmia ja pelkoja. ”Unelma” ei välttämättä ole synonyymi vahvuuksille ja taipumuksille. Unelmat ovat toiveita, joihin yhdistyy yksilön eletty menneisyys, nykyisyys sekä ajatus halutusta tulevaisuudesta.  Sen enempää unelmat kuin yksilön tulevaisuuteen liittyvät pelotkaan eivät ole opettajan arvattavissa tai systeemin määriteltävissä. Kuitenkin paras lääke tehottoman erityisopetuksen karttamiseen on edetä tavoitteellisesti ja varmoin askelein kohti unelmia ja poispäin peloista. Kukaan muu kuin lapsi tai hänen perheensä ei pysty meille näitä asioita avaamaan. Unelmoinnista voi kyllä ajan mittaan muodostua moniammatillisesti yhteistä tulevaisuuteen katsomista, jos perhe on saanut lapseensa liittyvät unelmat ja pelot ensin ja edelleen jakaa kuulluksi tulemisen ilmapiirissä.

 

lapitunkemaa

Kuuntelemiseen tarvitaan  myönteisyyden läpitunkemaa rehellisyyttä. Tässä vaiheessa se tarkoittaa sitä, että hyväksymme perheen unelmat ja pelot sellaisinaan. Emme ammu alas toiveita, puntaroi tai hae merkityksiä kuulemallemme. Riittää, että kuuntelemme ja lopulta vastaamme. On opettajan ja terapeuttien ammattitaitoa pilkkoa unelmiin ja pelkoihin liittyvät oppimistavoitteet sopiviksi askelmerkeiksi, jotta haluttuun tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista. Tämä on myönteisyyttä.

Rehellisyyttä on taas tosiasioissa pysyminen. Perhe unelmoi, että lapsi oppisi lukemaan. Tiedämme nykytilanteen, ja pystymme kertomaan, että siihen on pitkä, ehkä jopa liian pitkä matka. Voimme kuitenkin edetä unelmaa kohti.

Mitä konkreettista meidän tulisi kirjata HOJKSiin, jotta lapsi olisi tämän lukuvuoden jälkeen yhden selkeän askeleen lähempänä unelmaa?

Onko se taito tunnistaa oma nimi kirjoitettuna kahden muun kirjoitetun sanan joukosta?  Vai onko se taito pitää katse kuvassa niin pitkään, että lapsi tunnistaa kuvan ja pystyy kommunikoimaan sen avulla?

Henkilökeskeinen suunnittelu (Person-Centred Planning) paljastaa tehottoman erityisopetuksen ja tukee toiminta-alueittaista sekä ainejakoista HOJKS –työskentelyä asettamaan oppilaalle merkityksellisiä oppimistavoitteita. Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä.

Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta. Seuraavissa blogiteksteissä poimin tarkasteluun jokaisen viidestä toiminta-alueesta ja pohdin, mitä huikeita näköaloja ne kätkevät sisäänsä. Lapsen elämän kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi.

terveisin

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa (osa 2)

 

hedder osa 2

Osassa 1  lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi ja HOJKSit arkeen. Seuraavaksi lukkari liimaa oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Oppimisympäristöllä tarkoitan tässä yhteydessä oppimiselle järjestettyä ajallista ja fyysistä tilaa.

 

PALVELEMAAN TAVOITTEITA

 

Osaksi koulun arkea ja toimintaa

Projekti - Piirustus 2_9 (3)

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Koko koulun yhteinen perusaikataulu tukee toiminnallisen, ja sitä kautta myös sosiaalisen integraation toteutumista arjessa. Siksi perusaikataulussa pysyminen mahdollisuuksien mukaan on järkevää.

Opettajan kannattaa tuoda esille luokkansa oppilaita palvelevia aikataulu-, tila-,  ryhmä- ja tuntitarpeita jo hyvissä ajoin keväällä, jotta koulun lukujärjestysten laatija voi ottaa ne mahdollisuuksien mukaan huomioon kokonaisuutta suunnitellessaan. Oletan, että tässä vaiheessa käytössäsi on ns. ”x-lukkari”, johon koulun lukujärjestysten laatija on merkannut  oppilaiden koulupäivien pituudet ja toiveidesi pohjalta uuden OPSin mukaiset yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit, erityisiä tilavarauksia sisältävät oppitunnit ja mahdollisesti muiden opettajien opettamat tunnit. Aloita yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen kirjaamalla nämä kiinteät palikat paikoilleen. (Lukujärjestyksen voit tulostaa tästä.) 

 

Aikataulu aikataulun sisällä -ajattelu

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Kuinka tämä on mahdollista?

Projekti - Piirustus 2_10

Aikataulujen yksilöllistäminen on sitä, että rakennat kiinteiden oppituntien sisälle oppilaille sopivan pituisia ja sisältöisiä kokonaisuuksia. 45 minuutin oppitunnin sisälle voit sisällyttää esimerkiksi ”korit ja aistit” tai rytmittää tekemistä tarvittaessa pienillä lepohetkillä. Oppilas voi myös osallistua tavoitteidensa mukaan vain ryhmätuntien alku, keski- tai loppuosaan, jolloin jäljelle jäävä aika käytetään suunnitelmallisesti muiden taitojen opetteluun. Tällainen tavoitteita tukeva aikatauluttaminen vaatii tietenkin tuekseen riittävät ohjaajaresurssit.

haarukka

 

Päivittäisten taitojen opetteluun jokaisella menee oma yksilöllinen aikansa. Luokan yhteisen lukujärjestyksen kannalta ruokailussa kannattaa edetä eniten aikaa tarvitsevan tahtiin. Nopeimmat ehtivät syödä, käydä välitunnilla ja aloittaa ehkä yksilöllisiä tehtäviä muun koulun aikataulussa. Eniten aikaa tarvitseva taas saa käyttää tämän ajan pelkästään päivittäisten taitojen harjoitteluun ja ruoasta nauttimiseen.

 

Koko koulun yhteiset välitunnit virkistävät niin oppilaita kuin aikuisia. Mieti, voitko lohkaista välituntia edeltävältä ja seuraavalta tunnilta hieman aikaa pukemiseen ja riisumiseen (päivittäisiin taitoihin), jotta ulkoilu voisi olla mahdollista muun koulun aikataulussa. Kouluille, joilla on myös toiminta-alueittain opiskelevia luokkia, puolen tunnin välitunti Liikkuvan koulun hengessä on aina toiminnallisen- ja sosiaalisen integraation mahdollisuus.

 

Aika kääriä hihat

PicMonkey Image

Tässä vaiheessa viimeistään olet yltä päältä lukkariliimassa. Työpöytäsi voisi näyttää vaikka tältä. Alla olevia asioita kannattaa työstää yhtäaikaisesti. 

1. Yhteinen lukkaripohja  on pian oppituntien ja tilasuunnittelun suhteen valmis. Pidä tiedosto auki ja aloita paitsi oppilaiden, myös opettajan ja ohjaajien (avustajien) mielekkään, 190 päivää kestävän lukuvuoden rakentaminen! (Tämä liittyy matsaukseen, jota käsittelen LukkariLiimaa osassa 3.)

2. Lukkarikoodit on hyvä pitää näkyvästi esillä. Merkitse itsellesi muistiin kaikki jo lukkariin laittamasi tunnit esimerkiksi tukkimiehen kirjanpidolla. Tunne on vähintäänkin vapauttava, kun tiedät, että jokainen oppilaalle HOJKSista koodattu tunti on löytänyt lukkarista oikean paikkansa. Lukkaria rakentaessasi saatat joutua oppimisympäristöön (aika ja paikka) liittyvien ylitsepääsemättömien esteiden saartamaksi, tai koko koulua koskevien viime hetken muutosten viemäksi. Näissä tilanteissa palaa aina oppilaan HOJKSiin. Kysymys tässä vaiheessa kuuluu: 

Kuinka varmistan, että oppilas saa riittävästi harjoitusta myös sen tavoitteen eteen, mikä ei tässä lukujärjestyksessä, tässä kohdin, voikaan toteutua?

Mitä muuta sellaista oppilaan pitäisi tavoitteisiin pääsemiseksi oppia, mikä mahtuisi sopivasti juuri tähän lukujärjestyksen kohtaan?

3. Opelle varatut tunnit kannattaa merkata jo nyt. Apuna voit käyttää kuvan mukaista lappusta, johon merkitset ne tunnit, jotka haluat henkilökohtaisesti oppilaalle pitää tai ryhmätunnit, joissa haluat oppilasta henkilökohtaisesti ohjata. Tuntien valinnassa auttaa pilkottu kysymys:

Mitkä tunnit ovat sellaisia, joissa…

• minun on työskenneltävä oppilaan kanssa säännöllisesti ja

• konkreettisesti ihan itse,

• jotta voin viedä opetusta tavoitteen mukaisesti eteenpäin ja

• myös pedagogisesti ohjata ohjaajia (avustajia) oppilaan oppimisen tukemisessa?

Tämäkin on osa matsausta, johon palaan LukkariLiimaa osassa 3.

4. Oppimisympäristökartta on näppärä apuväline pohtiessasi oppimista tukevan fyysisen tilan tarjoamista oppilaalle. Toiminta-alueittainen opetus on jo ennen uutta OPSia toteuttanut ajatusta siitä, että oppimisympäristöt levittäytyvät tavoitteellisesti myös luokan ja koulun ulkopuolelle. Piirrä nyt yksinkertainen kartta käytettävissa olevista oppimistiloistasi. Älä tyydy näkemään luokkaasikaan vain ”luokkana” vaan mieti yhdessä ohjaajien kanssa, millaisia oppimista tukevia tilastruktuureja voitte sinne rakentaa. Merkitse lyhyt, helposti ymmärrettävissä oleva tunniste jokaiselle oppimistilalle, esimerkiksi oppilaiden omat pöytäpaikat etunimien ensimmäisillä kirjaimilla. Arjen tasolla lukkariin tehty oppimisympäristön tilasuunnittelu näyttäytyy  sujuvana koreografiana, jossa yksilölliset siirtymät on saatu toimiviksi koko ryhmää ajatellen. Jokaisella oppilaalla on myös olemassa olevien tilojen suhteen paras mahdollinen paikka tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. 

5.  Oppilaan oman lukkarin voit tulostaa tästä.  Yhteinen lukkari on luokan aikuisia varten, oppilaan oma lukkari oppilasta ja perhettä varten. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa rakennamme myös kuvallisia tai esimerkiksi esinelukujärjestyksiä yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yksilöllinen lukkari antaa sinulle hyvän mahdollisuuden tarkastella oppilaan päivää ja viikkoa kokonaisuutena. Tässä vaiheessa on vielä helppo vaikuttaa siihen, että koulupäivistä tulee oppilasta motivoivia sekä riittävän hyviä kokonaisuuksia.

6. Open päiväkirjakalenteri on juuri oikea paikka niille yksilö- ja ryhmäopetusideoille, joita päässäsi risteilee liimatessasi HOJKS -sisältöjä lukkariksi. Lue open päiväkirjakalenterista lisää tästä . 

Nyt kun oppimisympäristöt palvelevat fyysisesti ja ajallisesti tavoitteita, avaan vielä osassa 3 kuinka lukkari liimaa aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

Lukkaria kanssasi rakentamassa,

NIMMARI