Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aikavarkaat

Valmistaudutko vastaanottamaan kiireen rentouttavan loman jälkeen? Kiire raamittaa hälinää ja melua, vilskettä ja vouhotusta, ehkä mylläkkää ja hätiköintiä, jopa kihinää. Useimmiten kiire asettaa raaminsa harteillemme ja koristaa pään sisäistä tilaamme. Kiire ei kunnioita aikaa, sillä se on unohtanut, että on työlle varattu aika –  ja levolle varattu aika.

Kun kiire porhaltaa eteenpäin, silloin myös aikavarkaat saavat anastaa, pihistää ja kahmaista jotakin tärkeää lähes huomaamattamme. Nämä anastetut asiat ovat usein sellaisia, jotka olisivat tärkeitä ja välttämättömiä paitsi kiireen taltuttamiseksi, myös oppilaille merkityksellisten asioiden oppimiseksi. Näin syksyn aluksi Peruskoulua toiminta-alueittain kohtaa muutaman hyvin maastoutuneen aikavarkaan. Kohtaamisen jälkeen kiireen raamit saa toivottavasti ainakin välillä ottaa kaulalta ja laskea jopa käsistä.

Ajattele, että saisit kokea päivän, jolloin syliisi tipahtaisi kirja, jossa olisi hyvin selkeästi kerrottu, mitä sinun pitää kunkin oppilaan kohdalla tavoitella ja tehdä!  Miltä se tuntuisi? Omalla kohdallani päällimmäinen tunne olisi helpotus. Hartiat rentoutuisivat ja silmät katselisivat oppilaita levosta käsin, jäsentyneesti. Toki kirjan päivittäinen käsillä pitäminen ja tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestäminen vaatisi työtä, mutta ehkä töissä kuuluukin tehdä sopivasti työtä. 

Tuo kirja on tietenkin hojks. Erityisesti toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa, arki saa ja sen pitäisi nojata oppilaan hojksiin. Jos sinulla käy hyvä tuuri, saat käsiisi hojksin, joka on edellisen luokan toimesta kuin tuo tarinassa syliisi tipahtanut selkeä kirja. Jos syliisi tipahtaa jotakin muuta, älä luovuta. Silloin joudut tekemään hieman järjestelyjä, joihin ohjeita saat vaikkapa täältä.

Jokainen meistä löytää itsensä hojks -työskentelystä viimeistään muutaman syksyisen kouluviikon jälkeen. Viime lukuvuoden Hojks toimii kyllä hyvänä pohjana, mutta vain uuden lukuvuoden aloittamiselle. Vuotta vanhemman oppilaan kohdalla olemme jälleen koulun kokoisten tavoitteiden, mutta samalla koulua suurempien kysymysten edessä:

Ovatko oppilaan hojks -tavoitteet sellaisia, että niiden saavuttaminen antaa oppilaan elämään asioita, joilla on merkitystä hänelle myös koulutuntien ulkopuolella?

Ovatko tavoitteet sellaisia, että nyt vuotta vanhempi oppilaamme saa jokaisella toiminta-alueella tarvitsemaansa tukea lapsena olemiseen, lapsesta nuoreksi kasvamiseen tai aikuisuuteen valmistautumiseen?

Ovatko tavoitteet selkeästi kirjattuja ja saatavilla niin, että aina kun tuo epämääräinen ”en tiedä mitä tekisin” -tunne valtaa mieltämme, tiedämme hetkessä mistä hakea selkeyttä arkeemme?

Kun hojks otetaan arvoiseensa käyttöön, on se hyvä suoja myös arjen aikavarkailta ja turhaa kiireen tuntua vastaan. Hojks on ikään kuin moniammatillinen sopimus siitä, mitä asioita koulupäivän aikana tavoittelemme. Kun nämä tavoitteet ovat selkeästi muotoiltu, voimme luottaa siihen, että teemme oikeita juttuja ja riittävästi. Saamme pitäytyä siinä, mikä on oppilaan hojksiin kirjattu. Lukuvuoden aikana koulussa on yhteisiä juhlia, retkiä, tapahtumia ja ilmiöviikkoja. Myös nämä arkirutiinin haastajat saamme kohdata hojks -tavoitteiden raameissa. Lopulta opetamme ja arvioimme niitä asioita, mitä hojks sisältää.

Näin syksyllä lukujärjestyksiä kasatessamme on hyvä miettiä sellaisia oppituntirakenteita, jotka mahdollistavat kunkin oppilaan yksilöllisten oppimistavoitteiden tavoittelemisen. Tarkastelussa ovat silloin oppilaalle sopivat sisällöt ja ympäristöt. Lähempi arjen tutkailu voi samalla paljastaa jonkin loistavasti kotiutuneen toimintamallin –  joka paljastuukin aikavarkaaksi. Palveleeko aamupiiri tai jokin muu kestosuosikki sellaisenaan oppilaamme hojks -tavoitteiden mukaista oppimista, vai pitäisikö toiminnan sisältöä muuttaa? Vai ehkä jopa luopua siitä, ja tarjota jotain muuta tälle oppilaalle tai koko ryhmälle? Mitkä asiat oppilas oppii parhaiten yksilöopetuksessa ja mitkä ryhmässä? Entä millaisessa ryhmässä?

Toisin sanoen, kirjaamme hojksiin vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaalle merkityksellisiä asioita. Riittää, että kirjaamme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä oppilaalle olennaiseksi oppia.

Samoin annamme hojksin heijastua arkeen maanantaista perjantaihin. Tällöin myös teemme luokassa ehkä vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaan tavoitteiden kannalta oikeita asioita. Jälleen riittää, että teemme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä parhaaksi toimintamalliksi tai menetelmäksi oppilaan tavoitteiden mukaisen oppimisen kannalta.

Tämä riittää ja sinä riität.

Tästä levosta käsin annamme arjessa tilaa toisillemme oivaltaa uutta ja tarvittaessa korjata toimintaamme. Juuri oikeaan aikaan, rohkeasti epäonnistuen ja sitten onnistuen. Samalla kiire, joka viihtyy kantapäillämme ja aiheuttaa riittämättömyyden tunnetta, ehkä myös helpottaa otettaan.

Emme rokkaa siksi, että olemme saaneet parhaista parhaimmat työkaverit ympärillemme, joihin tietenkin myös itse lukeudut. Kaikessa keskeneräisyydessä rokkaava salaisuutemme on siinä, miten yhteisen ajan käytämme. Tiedämme mitä teemme ja miksi. Emme tee yksin, vaan yhdessä.

Toivottavasti jokaisen työnantaja on mahdollistanut sen, että työmme toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa voi nyt syksyllä alkaa, ja joka viikko sisältää luokan aikuisten kohtaamisen ilman oppilaita. Tämä tiimiaika, pedagoginen ohjaustunti tai jollain muulla nimikkeellä kulkeva hetki on myös oppilaiden oppimisen kannalta viikon tärkein tunti. Siksi sen toteutumisesta sekä toteuttamisesta kannattaa yhdessä pitää hyvää huolta.

Viikoittaisissa kohtaamisissa on hyvä antaa hetki myös aikuisten asioille, jotta voimme pysähtyä. Mitä meille kuuluu? Miltä näyttäisi ammatillisen kasvun ”hojks”, jonka kohdehenkilönä olisimme itse? Mitä minun tulisi tänä lukuvuonna oppia? Mistä asiasta meidän tulisi poisoppia, jotta jokin uusi taito opettaa ja ohjata saisi tilaa kehittyä? Kuinka muut voisivat tukea sinua, minua tai meitä tällä ammatillisen kasvun matkalla parhaiten?

Meidän ei tarvitse osata tai tietää kaikkea. Tärkeää on olla kiinnostunut oikeista asioista. Se riittää. Oikeat asiat heijastuvat oppilaiden hojkseista, joita oppilaiden yksilölliset lukujärjestykset kohdallasi vielä tarkentavat. Ehkä tänä vuonna saat perehtyä oppimisen ja ohjauksen tiimoilta asioihin, joita et vielä osaa. Tätä matkaa kutsutaan työssä oppimiseksi. Jotta se olisi mahdollista, tarvitsemme kuuntelevia, välittäviä ja riittävän kiireettömiä kohtaamisia työkavereiden, perheiden ja oppilaiden kanssa. Täydennyskoulutusta unohtamatta.

Jokainen meistä voi olla saajan ja antajan paikalla. Ja yhteisiä hoksottimia tarvitaan arkeen piiloutuneiden aikavarkaiden huomaamisessa.

Levosta käsin ja lepopäivä mielessä uuteen lukuvuoteen,

PS. Muistathan, että tukea oppimisen ja koulunkäynnin kysymyksiin saat myös www.valteri.fi

Arveluttaako arviointi?

Minua arveluttaa – välillä paljonkin. Luen arvioinneista kirjoitettuja ohjeistuksia ja pohdin, kuinka arvioisin toiminta-alueittain opiskelevaa oppilasta hänelle reilulla tavalla.

Mietin kulkeeko oppilaani oppiminen samassa, opetuksen vuosikellon tahdittamassa arviointirytmissä kuin oppiaineittain peruskoulua suorittavalla koulukaverillansa?

Etsin vastausta siihen, onko itsearviointi oppilaideni kohdalla aina edes mahdollista? Oman työskentelyni arviointi ei ole helppoa. Mutta mitä se olisi silloin, jos matkakumppaninani olisi lisäksi vaikea ymmärryksen alueen vamma?

Arvioimmeko riittävästi myös meidän aikuisten työskentelyä? Miksi oppilas on oppinut tai ei ole oppinut tavoittelemaansa asiaa? Mikä toiminnassa on tukenut oppimista? Entä onko oppimisen tiellä vielä siirrettävissä olevia esteitä, joiden päälle olemme ehkä unohtuneet istumaan liian pitkäksi aikaa.






Arvioimme sitä, mitä opetamme. Opetamme sitä, mikä on hojksiin tavoitteiksi kirjattu. Tämän työnrajauksen oivaltaminen antaa meille hallittavissa olevat raamit toteuttaa opetusta ja arviointia toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tavoitteet, opetus ja arviointi kulkevat tiiviisti yhdessä. Siksi arviointi voi olla yhtä onnistunutta kuin asettamamme tavoitteet ja niihin tähtäävä opetus. Tämä on innostavaa ja haastaa meitä panostamaan oppilaan oppimiseen tavoitejohtoisesti. Kuinka onnistuimme syksyllä kirjaamaan mitattavissa olevia, selkeitä, oppilaalle merkityksellisiä tavoitteita? Millä keinoin olemme varmistaneet, että syksyn mittaan huolella valmistuneet hojks -tavoitteet eivät ole unohtuneet salasanojen taakse, vaan ohjaavat opetuksen arkea ja arviointia läpi lukuvuoden?

Lisää aiheesta pohtimisen tueksi voit lukea täältä, täältä ja täältä.






Uuden vuoden alkaessa ajatelma ”älä katso taaksesi, et ole menossa siihen suuntaan.”  saa paljon somejakoja. Pätee ehkä oppimiseenkin, paitsi, että taakse katsominen auttaa arvioimaan tätä hetkeä ja suunnittelemaan tulevaa. Katson taakse arvioidessani oppilaan syksyistä oppimista ja toivon, että osaisin sen antaman tiedon varassa suunnitella tulevia oppimisen askeleita kohti hojksiin kirjattuja tavoitteita. Perheiden kanssa katsomme yhdessä elettyyn, jotta voisimme tukea lapsen toimintaa ja oppimista kaikkialla siellä, missä elämä tapahtuu.

Perinteinen jouluarviointi on vaihtunut monissa kouluissa alkuvuoden kokoaviin väli- ja itsearviointeihin. Näissä hetkissä harjoittelemme yhdessä tapahtuvaa taakse katsomisen taitoa. Meillä on luokissa myös oppilaita, jotka eivät arviointimielessä pysty tammikuun pakkasilla palaamaan syksyn tapahtumiin. Osalle edellisen tai saman päivän tapahtumat jäsentyvät nekin vain vahvojen tunnekokemusten kautta. Muistelun tukena tarvitaan ehkä vielä kuvat, videoklipit tai yhteisen kokemuksen jakanut lähimmäinen.

Onneksi meitä ohjeistetaan monipuoliseen arviointiin.  Katsomaan myös oppimisen hetkellä hädin tuskin varpaitamme pidemmälle. Tämä hetki on monelle toiminta-alueittain opetusta saavalle lapselle arvioinnin kannalta mahdollisuus.  Ei tarvitse muistaa hirveän vanhoja asioita, tai ymmärtää vielä tapahtumatonta tulevaisuutta. Tästä näkökulmasta on helpompi ymmärtää, että opetuksessa merkittävä osa arvioinnista tapahtuu oppimisen hetkellä, vuorovaikutuksessa. Kannustava palaute löytää perille jaetun huomion vahvistamisen myötä. Tässä kiireettömässä hetkessä kurkottelemme yhdessä kohti opittavaa asiaa, joka on ihan näkö- ja kosketusetäisyydellä. Turvallisessa kohtaamisessa myös korjaava palaute tukee oppimista. Yhdessä ei tarvitse pelätä kaatumista. Yhdessä eteenpäin kaatuminen voi paljastaa oppimisen esteen meille molemmille. Yhdessä myös nousemme vartalon mitan lähempänä tavoitetta. Tätä matkaa kannattaa toki dokumentoida oppimista ja alkuvuoden kokoavaa väliarviointia tukevasti. Näin myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tästä voit tulostaa seurantalomakkeita arvioinnin avuksi.






Arviointikeskustelut pyörähtävät käyntiin vuoden ensimmäisillä viikoilla. Toiminta-alueittain järjestettyä opetusta antava opettaja saattaa kipuilla riittämättömyyden tunteessa yrittäessään yhdistää vuosikellon ohjeistaman oppilaan itsearvioinnin osaksi arviointikeskustelua. Itse + arviointi on kuitenkin vain menetelmä, jonka muoto tulisi määräytyä oppilaan kokonaistilanteesta käsin.

Tavoitejohtoisuus on sitä, että ymmärrämme valita sellaiset itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja arviointikeskustelun menetelmät sekä aikajanat, joissa oppilailla on mahdollisuus aidosti osallistua ja olla itsearvioijina. Eli toimia tilanteessa kognitiivisesti, kielellisesti, sosiaalisesti ja motorisesti oman toimintakykynsä puitteissa. Sopivien menetelmien valinnassa meitä voi auttaa lukuvuoden aikana luokassa suorittamamme jatkuva arviointi ja oppilaan toimintakyvyn tarkastelu. Molemmat näistä pohjautuvat hyvään ja usein moniammatilliseen oppilaan tuntemiseen.

Tavoitejohtoisen itsearvioinnin tarkoitus on opettaa oppilas lukemaan itseään, jotta hän voisi havaita: ”Osaan tällaisia upeita asioita”, sekä oivaltaa vielä piileviä, käyttämättömiä mahdollisuuksiaan: ”Toimimalla näin, voin oppia tämänkin haluamani asian”. Menetelmäjohtoisuudessa itsearvioinnista saatetaan taas tehdä oppilaan kokonaistilanteesta irrallinen itseisarvo. Menetelmäjohtoisessa työskentelyssä koulun käytänteet ja arviointikellon viisarit määrittävät ehkä myös oppilaalle valittavan arviointiajopelin, esteettömyyttä ajattelematta.

Aina kun arviointiin tai oppimiseen liittyvän keskustelun keskiössä on jotain muuta kuin arvioitavan oppilaan kokonaistilanne ja hänen oppimis- ja osallistumismahdollisuutensa, kolkutellaan eettisyyden raja-aitoja. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa olemme ehkä keskimääräistä enemmän etsijän ja ihmettelijän paikalla. Pohdimme lapsen todellista taitotasoa ja sitä vastaavien tavoitteiden, opetuksen ja arvioinnin oikein kohdistamista. Yritämme huolehtia siitä, että jättäisimme lapsen persoonan ja henkilökohtaiset ominaisuudet arviointimme ulkopuolelle. Kurkottelemme työksemme, jotta voisimme nähdä välillä massiivistenkin oppimisen esteiden takaa löytyvät oppimisen mahdollisuudet. Usein joudumme tekemään korjausliikkeitä. Juuri ihmettely ja korjausliikkeet ovat osoitus siitä, että haluamme toimia tavoitejohtoisesti. Tahtotilamme on pitää kaksin käsin oppilas moniammatillisen tavoite-, opetus- ja arviointikeskustelumme keskiössä. Näin annamme oppilaan oppimiselle ja samalla omalle ammatilliselle kasvullemme mahdollisuuden.






Tulevaisuuden tutkijat väläyttelevät meille asioita, joita emme voi tuskin kuvitellakaan. Silti eilisen ajatukset ovat tänään käsissämme. Eivät enää vain ajatuksen, vaan tahdon voimalla. Jotain asiaa on tahdottu niin paljon, että esteet sen ympäriltä on kaadettu yksi toisensa jälkeen. Monet näistä päivänvalon nähneista ajatuksista palvelevat toiminta-alueittain opetusta saavia lapsia ja nuoria päivittäin. Kiitollisena tästä kaikesta uskallan toivoa vielä yhtä.

Palauta mieliin tunnelma, joka lukuvuositodistusten jakohetkellä luokissa vallitsee. Oman nimen kuuleminen ja opettajan kohtaaminen hänen ojentaessaan tuon ehkä tunteitakin herättävän paperin omistajansa tutkittavaksi. Luokan aikuisten, vanhempien ja oppilaiden innostuneet ilmeet ja eleet. Tilanne ei menetä merkitystään peruskouluvuosien karttuessakaan. Ja kotipuolessa odottavat ehkä isovanhemmat, serkut, sisarukset, ystävät, joille omaa todistusta näytetään. Jos ei muusta, niin alkavan kesäloman riemusta.

Missä muodossa lapsi ymmärtää hänelle annettua palautetta? Tätä pohdintaa on viime vuodet käyty valtakunnallisen tason keskusteluissa, mediassa, opekokouksissa ja vanhempainilloissa kautta maan.  Sanallisen- ja numeroarvioinnin etuja on puntaroitu eessuntaas, yhteisenä pyrkimyksenä löytää sellaiset todistuksen arviointimuodot, jotka oppilasryhmiä parhaiten palvelevat.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa on runsaasti oppilaita, joille kuvitamme kaiken käyttämämme opetusmateriaalin. Kuvitamme, jotta he voisivat ymmärtää, mistä opittavassa asiassa kulloinkin on kyse. Numerot ovat kivoja, sanat kauniita, mutta molemmat ilman kuvatukea vaikeasti ymmärrettäviä. On opettajia, jotka kuvittavat myös oppilaiden lukuvuositodistukset. Epävirallisena liitteenä virallisen, sanallisen todistuksen kylkeen.

Voisiko kuvallinen todistus saada ajan saatossa oman virallisen todistuspohjansa? Sillä tuon ihmeellisen lukuvuoden päättävän hetken jakavat kaikki peruskoulumme oppilaat.

Tästä löydät arvioinnin avuksi muokattavia pohjia ja hymiöitä.

Lyhennetty versio blogista on luettavissa täältä.

Entä oletko jo tutustunut Valterin sähköiseen artikkelikokoelmaan? Sieltä löydät myös toiminta-alueittain järjestettyyn opetukseen liittyvää luettavaa.

Hyvää alkavaa opetusvuotta 2019!

HOJKS – valintojen tekemistä

valintojen-tekemista

Opettajan toiminta HOJKS- työskentelyssä on toistuvaa valintojen tekemistä. Valinnan kohde on aina näkökulma. Valittu näkökulma taas asettaa rajat huomiokyvyllemme ja lopulta huomiomme kohde paljastuu kirjatuissa HOJKS-tavoitteissa.

Näkökulman valinta vaikuttaa jo HOJKSin lähtökuopissa. Oppilas saa sen mukaista opetusta millaisena hänet ja hänen mahdollisuutensa oppia näemme. Henkilökeskeisen näkökulman tietoinen valitseminen on pysähtymistä lapsen elämänlaadun kannalta olennaisten kysymysten äärelle. Opettajalle tämä merkitsee nelinkertaista pysähtymistä:

 

 

4

Mutta ensin on

 

vuorovaikutusvastuu

Moniammatillisessa HOJKS -työskentelyssä opettajalla on kirjaamisvastuu, mutta myös vuorovaikutusvastuu.  Vuorovaikutusvastuu on velvollisuutta ja samalla mahdollisuutta tarjota HOJKS -palaverissa tilaa sellaiselle keskustelulle, jota pitää päämäärän kannalta tärkeänä. Päämäärä on näkökulmavalinta, jonka suhteen opettaja on tehnyt tietoisen tai tiedostamattoman valinnan. Tämä valinta ohjaa opettajaa vuorovaikutusvastuun toteuttamisessa. Henkilökeskeisessä HOJKS -työskentelyssä tietoinen valinta kohdistuu oppilaan elämänlaadun kannalta merkityksellisten oppimistavoitteiden löytämiseen ja sen pohtimiseen, kuinka näistä tavoitteista on mahdollista tehdä arjen tason taitoja.

 

pysahdyn-kysymaan

Opettaja ei suinkaan jää tyhjiöön, vaikka päättäisikin vältellä oppimistavoitteiden asettelussa erityispedagogisia arvauksia ja tavoitteita, jotka palvelevat lähinnä (koulu)systeemiä. Oppilas ja hänen elämänsä kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi. Tietoinen näkökulman valinta ja siinä pysyminen mahdollistavat sen, että seuraava vastaus on aina yhden kysymyksen päässä. Vähitellen HOJKS -lomakkeesta alkaa kysymys kerrallaan piirtyä lapsen näköinen kokonaisuus.

Eri (koulu)vaiheissa tarvitaan erilaisia kysymyksiä. Kysymykset antavat tilaa kertomiselle, mutta eivät pakota siihen. Moniammatilliselle luottamuksen ja hallinnantunteen rakentamiselle onkin annettava toistuvasti, ja erityisesti muutos- ja nivelvaiheissa tilaa. Vanhempia ei ehkä kiinnosta, mitä opettaja erityispedagogisesti tietää, ennen kuin he saavat kokemuksen siitä, että opettaja myös välittää. Välittämistä voi osoittaa antamalla tilaa lapsen ja perheen kannalta merkityksellisille kysymyksille, ja pitämällä huolta siitä, että luottamusta tunnusteleva vastauskin saa riittävän tilan tulla kuulluksi.

 

kuuntelemaan

Hyviä kysymyksiä on paljon, ja niiden merkitys painottuu elämänkaaren eri vaiheissa . Mitä opettaja valitseekin kysyä, tärkeää on samalla myös kuunnella. Unelmien ja pelkojen kertominen on usein vaikeaa, silloinkin kun siihen olisi annettu pohtimista tukeva työväline. Pitkän aikavälin tavoitteiden näkökulmasta onkin hyvä harjautua kuuntelemaan vastauksiin kätkeytyvät unelmat ja pelot. Yhtä tärkeää on tarkistaa se, että on ymmärtänyt vanhempien tai lapsen kertoman oikein. Käyty keskustelu voisi kuulostaa vaikkapa tältä:

Vanhempi: ”En mä oikein tiedä, mutta olishan se kauheeta, jos Jermulla ei isonakaan oo mitään tietoa viikkonsa kulusta, tai keinoa kertoa omista toiveista vaikka viikonlopun suhteen.”

Opettaja: ”Eli ajatus, siitä, että Jermulla ei olisi mahdollisuutta hahmottaa viikkonsa kulkua, eikä osallistua sen suunnitteluun, on asia, jota kohti ette halua kulkea, jos se vain olis mahdollista. Ymmärsinkö oikein?”

Vanhempi: ”Joo, just niin.”

Opettaja: Samalla, kun me päätetään ottaa askeleita poispäin peloista, me voidaan samalla ottaa selkeitä askeleita kohti unelmia. Jos tämä pelottava tai ainakin ei toivottu tulevaisuudenkuva käännetään haaveeksi, millainen se silloin olisi?

Vanhempi: Olishan se ihanaa, jos Jermu pystyis jotenkin itse varmistamaan, minä päivänä on partio tai uinti, ja pystyisi kertoa, että haluaiskin  lauantaina vaikka mummalle käymään.”

 

Lyhyen aikavälin tavoitteiden kannalta kuuntele, minkä asian pitäisi muuttua tai mihin pitäisi tarttua, jotta ensimmäinen tai seuraava askel kohti unelmaa tai poispäin peloista toteutuisi. Kuuntelemisen lisäksi tarvitaan yhdessä pohtimista eli tietoista viipymistä asian äärellä.

 

pohtimaan

Henkilökeskeinen suunnittelu tukee ajatusta siitä, että oppilas ei ole useinkaan ainoa henkilö, jonka täytyy oppia uusia asioita. Sen sijaan ensimmäinen askel kohti oppimista saattaakin kohdistua johonkin uuteen taitoon tai rutiinimuutokseen, joka meidän ympärillä olevien tulee oppia tai toteuttaa. Kyse on tilan raivaamisesta uusille oppimismahdollisuuksille.  Arki ja siinä tarvittavat taidot on ikään kuin ajateltava uudelleen jokaisen osalta. Henkilökeskeinen suunnittelu tarjoaa ajattelun työvälineitä, joiden avulla on helpompi havaita muutosta vaativat asiat. Moniammatillisessa pohdinnassa voivat auttaa mm. seuraavat ajattelun työvälineet:

HYVÄ PÄIVÄ – HUONO PÄIVÄ

TOIMII – EI TOIMI

 

Kokemukseni mukaan perheelle ja mahdollisuuksien mukaan muillekin HOJKSiin osallistuville on hyvä antaa jo ennen yhteistä tapaamista ”HOJKS -luonnos”. Luonnosvaiheessa voi paperilla olla tavoitteiden osalta enemmän kysymyksiä ja pohdittavia asioita kuin vastauksia. HOJKS -luonnokseen etukäteen tutustuminen antaa erityisesti perheelle tilaa pohtia ja osallistua yhteiseen keskusteluun. On hyvä muistaa, että moniammatillisissa palavereissa ainoastaan perhe edustaa omaa elämäänsä, kun me muut kannamme tilanteeseen ja tilanteesta pois vain omat ammatilliset roolimme.

 

 

kirjaamaan

 

 

HOJKS -lomakkeen kirjaamisessa näkyy se, mitä on kysytty ja kuultu. Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta.  Elämää varten opitut taidot tapahtuvat usein samanaikaisesti mm. fyysisessä toiminnassa, oivaltamisessa sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. OPSin on hyvä antaa ohjata keskustelua, sillä arjen tason todellisuus on jossain määrin mahdollista saada näkyväksi tarkastelemalla rinnakkain viittä toiminta-aluetta. Tavoitteiden kirjaamisen ohella, opettaja voi kirjata pohdinnat siitä, millä menetelmillä ja toimintamalleilla tavoitteeseen pyritään. Menetelmien ja toimintamallien tulisi nousta aina tavoitteista käsin.

 

 

viisi-aluetta

 

OPS 2016 nosti kaikkien peruskoululaisten opetukseen asioita, jotka ovat olleet jo pitkään olennainen osa toiminta-alueopetusta.  Oppilas on mahdollista nähdä aktiivisena toimijana ja vuorovaikutuksessa oppivana yksilönä. Painopiste on tavoitejohtoisuudessa ja elämänkaariajattelussa. Samalla oppilas on osana ympäröivää yhteiskuntaa ja taidot, joita hän oppii ovat elämää varten. Jokaisella oppilaalla on oma taustansa ja paikkansa tulevaisuudessa. Siksi oppimisprosessi ei ole kaikille sama. Samoin kysymykset, jotka vievät merkityksellisten tavoitteiden äärelle vaihtelevat oppilaasta ja oppilaan elämänvaiheesta riippuen. Alla on suuri joukko kysymyksiä, jotka voivat osaltaan tukea moniammatillista matkaa oppilaalle merkityksellisten tavoitteiden, menetelmien ja toimintamallien löytymisessä.

motoriset

Millaisia hieno- ja karkeamotorisia perusliikunta- ja välinetaitoja Jermu tarvitsee, jotta hän pystyisi osallistumaan toiveidensa mukaisesti elinympäristönsä toimintaan, peleihin sekä leikkeihin aiempaa paremmin?

Ovatko Jermun liikeradat, asennot ja tasapaino sellaiset, että motorinen toimintakyky säilyy elämänlaatua tukevana ja riittävänä kasvuun liittyvistä kehonmuutoksista huolimatta? Miten varmistamme tämän arjen tasolla?

Miten Jermun tämänhetkiset hieno- ja karkeamotoriset (väline)taidot tukevat häntä itsensä huolehtimisessa sekä arjen päivittäisissä tilanteissa nyt ja lähitulevaisuudessa? Missä motoriikkaan liittyvissä asioissa Jermu tarvitsee apua nyt? Miten mahdollisuutta (osittaiseen) osallistumiseen voitaisiin lisätä?

Mistä liikkumisen muodosta Jermu pitää? Voisiko siitä tulla hänelle elämänpituinen, elämänlaatua ylläpitävä harrastus? Onko Jermulla tai koko perheellä jokin harrastus, johon osallistuakseen Jermun olisi opittava perusliikunta- ja välinetaitoja lisää? Miten näitä taitoja voidaan koulussa Jermulle opettaa?

 

kieli

Mitä tapahtuu käytännön tasolla, jos todella uskomme, että Jermulla on asiaa ja meidän tehtävämme on varmistaa Jermun kuulluksi tuleminen tahdon, toiveiden, tarpeiden, havaintojen ja tunteiden kertojana? 

Onko Jermulla tarvittavat kommunikaatiotaidot, kommunikaatiotuki ja -välineet elinpiirinsä vuorovaikutustilanteisiin? Onko hänellä tarpeeksi ja säännöllisesti tilanteita, joissa harjoitella uusia sekä hyödyntää jo olemassa olevia kommunikaatiotaitoja?

Millainen on muutos Jermun elämässä, kun opetus keskittyy Jermun kannalta merkityksellisten sanojen tunnistamiseen, nimeämiseen ja toiminnalliseen opetteluun? Missä tilanteissa Jermu tarvitsee elämänpiiriinsä kuuluvia merkityksellisiä sanoja? Kuinka saisimme nämä sanat toiminnan tasolla myös Jermun ulottuville?

Onko tarpeen vahvistaa Jermun suun motoriikan valmiuksia osana kommunikaatiotaitoja? Mikä vaikutus suun motoriikan vahvistamisella on Jermulle merkityksellisiin taitoihin ja sen kautta elämänlaatuun?

Mikä tällä hetkellä rajoittaa Jermun kommunikaatiotaitojen oppimista? Mitä taitoja Jermun tai meidän tulisi oppia, jotta mikään muutettavissa oleva asia ei olisi Jermun kehityksen esteenä? 

 

sosiaaliset

 

Miten Jermu voi olla aktiivinen ja osallistuva henkilö elinympäristönsä merkityksellisissä tilanteissa, ja voiko hän edelleen kehittää omia kykyjään? Mitä nämä merkitykselliset tilanteet Jermun elämän kohdalla nyt ja lähitulevaisuudessa ovat?

Saako Jermu olla vammastaan huolimatta lapsi? Saako Jermu valmiuksia kasvaa nuoreksi? Ja sitten kun Jermu on jo nuori: Tuemmeko Jermun kasvua kohti aikuisuutta? Kuinka sen teemme?

Mitä taitoja Jermun tulisi osata voidakseen osallistua elinpiirinsä iänmukaiseen toimintaan? Miten muutamme omaa, Jermun tai kouluryhmän toimintaa niin, että Jermun osallistuminen yhteiseen toimintaan voisi lisääntyä?

Millaisia taitoja (ja tukea) Jermu tarvitsee, kyetäkseen hankkimaan ja ylläpitämään itselleen merkityksellisiä ihmissuhteita? Mitä ystävyys voisi toiminnan tasolla Jermun kohdalla olla? Millaisia oppimismahdollisuuksia luomme Jermulle kaverisuhteiden harjoittelemiseen?

Millaisia vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja Jermu tarvitsee itselleen merkityksellisissä tilanteissa sekä paikoissa? Onko jokin tilanne tai paikka, johon Jermu ei vielä pysty täysipainoisesti osallistumaan puutteellisten sosiaalisten taitojen vuoksi? Mitä nämä taidot ovat?

Onko Jermu saanut perehtyä itselleen ymmärrettävällä tavalla, mitä häneltä odotetaan kussakin sosiaalisessa tilanteessa – niissäkin, joita pidämme helposti itsestään selvinä? Kuinka voimme Jermua edelleen tukea sosiaalisesti vaativissa tilanteissa?

Osaako Jermu hakeutua yksinäisyyteen, rentoutua ja taas palata virkistyneenä sosiaalisiin tilanteisiin? Tiedämmekö kuinka Jermu rentoutuu parhaiten? Onko Jermulla mahdollisuus opetella rentoutumisen taitoa?

 

 

kognitiiviset

Kuinka Jermun aistit ja aisti-integraatio tukevat tai rajoittavat hänen arkeaan ja oppimistaan? Millaisia taitoja, aistiharjoituksia ja tiedollista ymmärrystä Jermu tarvitsee itsensä ja elinympäristönsä hahmottamiseen ja hallintaan? Mitä uutta meidän on oivallettava ja tehtävä, että pystymme tukemaan Jermun oppimista?

Onko Jermulla riittävästi sellaisia taitoja, tietoa ja syy-seuraussuhteen ymmärrystä, jotka tuovat rohkeutta olla aktiivinen toimija omassa elinympäristössään? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? Tarvitseeko Jermu tukea esinepysyvyyden oivaltamiseen? Ymmärtääkö Jermu arjessa usein käytettävien käsitteiden merkityksen? Pystyykö hän itse käyttämään käsitteitä ja yläkäsitteitä, joilla kuvata, luokitella tai järjestellä havaintojaan sekä kokemaansa?

Onko Jermulla riittävä hallinnan tunne itseään koskevista asioista? Hetki-, päivä-, viikko-, kuukausi-, vuosi- ja tulevaisuustasolla? Onko Jermulla mahdollisuus osallistua oman elämänsä suunnitteluun? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? 

Millaisiin itseensä kohdistuviin päätöksiin Jermu saa mahdollisuuden osallistua? Onko Jermulle annettu mahdollisuuksia itseään koskevan päätöksenteon harjoitteluun? Millaisia valinnan tekemistä tukevia apuvälineitä Jermu tarvitsee pystyäkseen mahdollisimman itsenäiseen päätöksentekoon?

Tunnistaako Jermu oman nimensä ja sen kirjoitusasun? Osaako hän kirjoittaa oman nimensä? Mitkä muut asiat, paikat ja ihmiset Jermun elämässä ovat hyödyllisiä tunnistaa kokosanoina, ja mikä on tämän taidon vaikutus Jermun elämänlaatuun? Kuinka kokosanojen tunnistamista voidaan laajemmin hyödyntää toiminnallisena taitona Jermun arjessa? Olisiko Jermulla mahdollisuus oppia tunnistamaan aakkoset tai jopa oppia lukemaan? Mikä merkitys lukutaidolla olisi Jermun elämänlaatuun?

Ymmärtääkö Jermu arjessa käyttämiämme lukumääristä kertovia käsitteitä? Mitä käsitteitä hän toistuvasti arjessa itse tarvitsee tullakseen paremmin ymmärretyksi? Onko Jermulla matemaattisia vahvuusalueita, joita hän pystyy hyödyntämään arjessaan? Onko hänellä mahdollisuus toiminnallisesti hyödyntää matemaattisia taitojaan arjen eri tilanteissa? Millaista voisi olla Jermulle hyödyllinen ”arkimatikka” arjen ympäristöissä nyt ja tulevaisuudessa?

 

paivittaiset

Onko Jermulla täysipainoinen mahdollisuus osallistua kouluyhteisönsä ja elinympäristönsä elämään ja toimintaan? Mitä taitoja Jermulle tulisi opettaa, jotta osallistumisen esteet ylitetään? Mitä taitoja meidän muiden olisi ensin opittava? Millaisia ympäristö- ja rutiinimuutoksia arkeen olisi tehtävä?

Onko Jermulle annettu mahdollisuus säännölliseen vessassa käyntiin ja kuivaksi oppimiseen? Osaako Jermu kertoa vessahädästään? Onko Jermulle annettu mahdollisuus, tilaa ja pitkäjänteisesti aikaa oppia syömään monipuolisesti? Tapahtuuko harjoittelu Jermun kannalta emotionaalisesti turvallisessa tilanteessa? Mikä olisi seuraava askel kohti iänmukaista ruokailua? Osaako Jermu pukea ja riisua itse? 

Hyödynnetäänkö arjessa osittaisen osallistumisen taitoa? Kokeeko Jermu olevansa taitava ja hyväksytty omassa elinympäristössään, vaikka tarvitseekin suoriutumiseensa apua? 

Mitkä taidot ja asiat ovat Jermulle tärkeitä? Onko Jermulla mahdollisuuksia harjoitella ja sisällyttää elämäänsä itselleen tärkeitä asioita?

Entä minkälaisia taitoja ja millaista tukea Jermu tarvitsee, jotta arki olisi turvallista? Kuinka koulussa voidaan tukea Jermua itsestä huolehtimisen taidoissa? Mitä nämä taidot Jermun kohdalla ovat?

Millaisia muutoksia arjen totuttuihin toimintamalleihin on tehtävä, jotta tuetaan Jermun nuoreksi ja nuoren aikuiseksi kasvamista? Millaisia uusia päivittäisen elämän taitoja Jermu tarvitsee seuraavassa elämänkaaren vaiheessaan?

 

koonti

Usein työntekijäpainotteisissa tapaamisissa vain lapsi ja perhe pystyvät kertomaan halutun sisällön sekä suunnan silloin, kun päämääränä on löytää toivottua tulevaisuutta tukevat tavoitteet. Opettaja, terapeutit ja ohjaajat pystyvät tukemaan perhettä pohdinnoissa, sekä kertomaan, millaisia päivä-, viikko-, ja lukuvuosietappeja yhteisellä tavoitematkalla voidaan tavoitella. Yhdessä voidaan myös miettiä, mitä taitoja ja apuvälineitä retkireppuun tulisi matkanvarrella pakata, sekä millainen matkaseura ja -maisemat tukisivat haluttuun tavoitteeseen pääsemisessä. Hyvän suunnitelman jälkeen merkitystä on sillä, mitä käytännön tasolla lapsen elämässä tapahtuu. Henkilökeskeinen HOJKS -työskentely onkin jatkuvaa valintojen tekemistä, joka saa tietoisesti jatkua arkea elettäessä.

talvi-nimi

 

HOJKS lähtökuopissa

otsikko

Arvioinnin vuosikellot nytkähtivät peruskouluissa liikkeelle samalla, kun uusi lukuvuosi käynnistyi. Toiminta-alueopetuksessa kellon tikitys merkitsee moniammatillista HOJKS -tavoitteiden pohtimista ja opettajalle perustehtävän äärellä kirjaamisvastuun konkretisoitumista.

Mitä meidän tulisi opettaa lapselle, jotta hän oppisi elämänsä kannalta merkityksellisiä taitoja?

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus kohtaa oppilaan aina yksilönä ja järjestää opetuksen elämänkaarta tukevana kokonaisuutena. Valmiita tavoitteita ei ole, vaan tavoitteet muovataan oppilaan yksilöllistä toimintakykyä heijastellen.

suurpiirteinen

Oppilas saa sen mukaista opetusta, mitä uskomme hänestä ja hänen mahdollisuuksistaan oppia. Onneksi 1980-luvun lopulla joukko suomalaisia kulki mm. länsinaapurin jalan jäljissä ja uskoi, että jokainen lapsi myös Suomessa voi oppia. Ensimmäisestä toiminta-alueopetuksen opetussuunnitelmasta saa olla ylpeä, sillä sen perusta – tavoitejohtoisuus, jatkuva arviointi ja seuranta, viisi toiminta-aluetta sekä moniammatillinen HOJKS- työskentely – ovat edelleenkin ajankohtaisia. Peruskoulun yhteyteen toiminta-alueittain opiskelevat lapset pääsivät varsin pitkän odottelun jälkeen, vasta vuonna 1997.

Moni opettaja kentällä ikävöi edelleen ensimmäisen toiminta-alueittain järjestetyn opetussuunnitelman tarkkoja tavoitelauseita, joista myöhemmät opetussuunnitelmat luopuivat. Tarkoilla tavoitelauseilla oli tehtävänsä ja viesti tällekin päivälle: Opettajan tulee hallita lapsen normaalina pidetty kehityskulku. Lisäksi lapsen odotettavissa olevia kehitysvaiheita on pohdittava moniammatillisesti ja yhdessä terapeuttien kanssa. Näin erityisesti silloin, kun kehitys kulkee hyvinkin yksilöllisiä polkuja lapsen toimintakyvyssä esiintyvistä rajoitteista johtuen.

 

ops-2016

Hyvän ja tavoitteellisen HOJKSin pystyy tekemään myös nykyisillä OPS -eväillä, vaikka ohjeistus OPSissa on ohuenlainen. Jopa tavoitelauseista voi pitää kiinni henkilökeskeisellä tasolla.  Tämä on mielestäni jopa suositeltavaa, sillä mitä kohtikäyvempiä tavoitteet HOJKSissa ovat, sitä suurempi mahdollisuus on, että ne muuttuvat arjen taidoksi.

Opetuksen osaamistarvealue on kuitenkin edelleen niin laaja, että yksin opettaja ei HOJKS -työskentelyyn pysty. Oppimista johtavat tavoitteet rakennetaankin oppilaan opetukseen, kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvista henkilöistä koostuvan moniammatillisen tukiverkoston yhteisellä työllä. Tavoitejohtoisuus on toiminta-alueopetuksen ehdoton vahvuus. Se ei kuitenkaan ilmesty opetukseen OPSin myötä, vaan se tehdään ensimmäisen kerran olemassa olevaksi asiaksi tavoitteiden kirjaamisvaiheessa.

 

tehokasta

Antamamme erityisopetus voi olla tehotonta, jos tavoitejohtoisuus on muuttunut matkalla menetelmäjohtoisuudeksi. Johdon alkupään voi selvittää kirjattuja HOJKS – tavoitteita tarkastelemalla.

Kertooko tavoite selkeästi, mitä lapsen tulee oppia, vai onko tavoite kuitenkin vain tavoitteeksi kirjattu menetelmä?

”Jermu pelaa ’oppimispeliä X’ kerran viikossa” on tavoitteeksi kirjattu menetelmä. Se ei kerro tarkasti, mitä Jermun tarvitsee oppia, vaan se kertoo, että Jermu opettelee jotakin, ehkä opettajallekin hieman salaisuudeksi jäävää asiaa oppimispelin X avulla kerran viikossa. Arvioinnin kohteeksi siis jää tavoitteeksi kirjatun menetelmän toistuvuus Jermun lukujärjestyksessä. Mutta mikä on se taito, minkä Jermun halutaan oppivan oppimispelin X avulla?

Mitä tämä tavoite antaa, tekee tai mahdollistaa Jermulle?

Kun tavoite riisutaan menetelmästä ja tehdään tarkaksi, on myös uskallettava arvioida, onko oppimispeli X juuri se menetelmä, joka todella auttaa Jermua saavuttamaan nyt asetettu oppimistavoite? Jos on, siihen kannattaa ehdottomasti panostaa. Jos ei ole, siitä on syytä tässä vaiheessa luopua pikimmiten.

Tavoitejohtoinen erityisopetus on usein tehokasta. Iso pyörä pyörii oppilaan ympärillä, valmistamme tarkkoja tavoitelauseita, teemme materiaalia ja harjoituksia sekä täytämme arviointia ja seurantaa kiitettävästi.

Tehokas erityisopetus voi kaikessa tehokkuudessaan paljastua kuitenkin myös tehottomaksi, jos sillä ei ole tiivistä kosketuspintaa oppilaan elämään vaikuttaviin asioihin.

Onko asettamamme tavoitteet olleet periaatteessa moitteettomia, mutta oppilaan hyvän elämänlaadun kannalta vain sivistyneitä arvauksia?

Kertooko asettamamme tavoite siitä, mikä on systeemille tärkeää vai henkilölle tärkeää?

Pysähdy hetkeksi miettimään, millainen on erityispedagogin tekemä, tavoitteeksi muotoiltu sivistynyt arvaus? Entä millainen on (koulu)systeemiä palveleva tavoite, joka ei saavutettunakaan muuta oppilaan elämänlaatua pysyvästi parempaan suuntaan?

 

keski

Uskomme, että opetuksen tulisi lähteä oppilaan vahvuuksista käsin. Ajatus on tärkeä ja mm. positiivinen pedagogiikka antaa vahvuuksien vaalimiselle hyvää taustateoriaa. Jokaisella meistä on vahvuuksia ja taitoja, jotka auttavat meitä myös vaikeampien asioiden haltuun ottamisessa. Kun katson oppilasta, mietin usein, kuinka osaisimme yhdessä valjastaa tuon vahvuuden tai taipumuksen myös tämän asian oppimiseen. Vahvuudet toimivat siltoina ja ovien avaajina yhä uusille mahdollisuuksille.

Vahvuuksien ja taitojen lisäksi meillä jokaisella on myös unelmia ja pelkoja. ”Unelma” ei välttämättä ole synonyymi vahvuuksille ja taipumuksille. Unelmat ovat toiveita, joihin yhdistyy yksilön eletty menneisyys, nykyisyys sekä ajatus halutusta tulevaisuudesta.  Sen enempää unelmat kuin yksilön tulevaisuuteen liittyvät pelotkaan eivät ole opettajan arvattavissa tai systeemin määriteltävissä. Kuitenkin paras lääke tehottoman erityisopetuksen karttamiseen on edetä tavoitteellisesti ja varmoin askelein kohti unelmia ja poispäin peloista. Kukaan muu kuin lapsi tai hänen perheensä ei pysty meille näitä asioita avaamaan. Unelmoinnista voi kyllä ajan mittaan muodostua moniammatillisesti yhteistä tulevaisuuteen katsomista, jos perhe on saanut lapseensa liittyvät unelmat ja pelot ensin ja edelleen jakaa kuulluksi tulemisen ilmapiirissä.

 

lapitunkemaa

Kuuntelemiseen tarvitaan  myönteisyyden läpitunkemaa rehellisyyttä. Tässä vaiheessa se tarkoittaa sitä, että hyväksymme perheen unelmat ja pelot sellaisinaan. Emme ammu alas toiveita, puntaroi tai hae merkityksiä kuulemallemme. Riittää, että kuuntelemme ja lopulta vastaamme. On opettajan ja terapeuttien ammattitaitoa pilkkoa unelmiin ja pelkoihin liittyvät oppimistavoitteet sopiviksi askelmerkeiksi, jotta haluttuun tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista. Tämä on myönteisyyttä.

Rehellisyyttä on taas tosiasioissa pysyminen. Perhe unelmoi, että lapsi oppisi lukemaan. Tiedämme nykytilanteen, ja pystymme kertomaan, että siihen on pitkä, ehkä jopa liian pitkä matka. Voimme kuitenkin edetä unelmaa kohti.

Mitä konkreettista meidän tulisi kirjata HOJKSiin, jotta lapsi olisi tämän lukuvuoden jälkeen yhden selkeän askeleen lähempänä unelmaa?

Onko se taito tunnistaa oma nimi kirjoitettuna kahden muun kirjoitetun sanan joukosta?  Vai onko se taito pitää katse kuvassa niin pitkään, että lapsi tunnistaa kuvan ja pystyy kommunikoimaan sen avulla?

Henkilökeskeinen suunnittelu (Person-Centred Planning) paljastaa tehottoman erityisopetuksen ja tukee toiminta-alueittaista sekä ainejakoista HOJKS –työskentelyä asettamaan oppilaalle merkityksellisiä oppimistavoitteita. Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä.

Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta. Seuraavissa blogiteksteissä poimin tarkasteluun jokaisen viidestä toiminta-alueesta ja pohdin, mitä huikeita näköaloja ne kätkevät sisäänsä. Lapsen elämän kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi.

terveisin