Arveluttaako arviointi?

Minua arveluttaa – välillä paljonkin. Luen arvioinneista kirjoitettuja ohjeistuksia ja pohdin, kuinka arvioisin toiminta-alueittain opiskelevaa oppilasta hänelle reilulla tavalla.

Mietin kulkeeko oppilaani oppiminen samassa, opetuksen vuosikellon tahdittamassa arviointirytmissä kuin oppiaineittain peruskoulua suorittavalla koulukaverillansa?

Etsin vastausta siihen, onko itsearviointi oppilaideni kohdalla aina edes mahdollista? Oman työskentelyni arviointi ei ole helppoa. Mutta mitä se olisi silloin, jos matkakumppaninani olisi lisäksi vaikea ymmärryksen alueen vamma?

Arvioimmeko riittävästi myös meidän aikuisten työskentelyä? Miksi oppilas on oppinut tai ei ole oppinut tavoittelemaansa asiaa? Mikä toiminnassa on tukenut oppimista? Entä onko oppimisen tiellä vielä siirrettävissä olevia esteitä, joiden päälle olemme ehkä unohtuneet istumaan liian pitkäksi aikaa.






Arvioimme sitä, mitä opetamme. Opetamme sitä, mikä on hojksiin tavoitteiksi kirjattu. Tämän työnrajauksen oivaltaminen antaa meille hallittavissa olevat raamit toteuttaa opetusta ja arviointia toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tavoitteet, opetus ja arviointi kulkevat tiiviisti yhdessä. Siksi arviointi voi olla yhtä onnistunutta kuin asettamamme tavoitteet ja niihin tähtäävä opetus. Tämä on innostavaa ja haastaa meitä panostamaan oppilaan oppimiseen tavoitejohtoisesti. Kuinka onnistuimme syksyllä kirjaamaan mitattavissa olevia, selkeitä, oppilaalle merkityksellisiä tavoitteita? Millä keinoin olemme varmistaneet, että syksyn mittaan huolella valmistuneet hojks -tavoitteet eivät ole unohtuneet salasanojen taakse, vaan ohjaavat opetuksen arkea ja arviointia läpi lukuvuoden?

Lisää aiheesta pohtimisen tueksi voit lukea täältä, täältä ja täältä.






Uuden vuoden alkaessa ajatelma ”älä katso taaksesi, et ole menossa siihen suuntaan.”  saa paljon somejakoja. Pätee ehkä oppimiseenkin, paitsi, että taakse katsominen auttaa arvioimaan tätä hetkeä ja suunnittelemaan tulevaa. Katson taakse arvioidessani oppilaan syksyistä oppimista ja toivon, että osaisin sen antaman tiedon varassa suunnitella tulevia oppimisen askeleita kohti hojksiin kirjattuja tavoitteita. Perheiden kanssa katsomme yhdessä elettyyn, jotta voisimme tukea lapsen toimintaa ja oppimista kaikkialla siellä, missä elämä tapahtuu.

Perinteinen jouluarviointi on vaihtunut monissa kouluissa alkuvuoden kokoaviin väli- ja itsearviointeihin. Näissä hetkissä harjoittelemme yhdessä tapahtuvaa taakse katsomisen taitoa. Meillä on luokissa myös oppilaita, jotka eivät arviointimielessä pysty tammikuun pakkasilla palaamaan syksyn tapahtumiin. Osalle edellisen tai saman päivän tapahtumat jäsentyvät nekin vain vahvojen tunnekokemusten kautta. Muistelun tukena tarvitaan ehkä vielä kuvat, videoklipit tai yhteisen kokemuksen jakanut lähimmäinen.

Onneksi meitä ohjeistetaan monipuoliseen arviointiin.  Katsomaan myös oppimisen hetkellä hädin tuskin varpaitamme pidemmälle. Tämä hetki on monelle toiminta-alueittain opetusta saavalle lapselle arvioinnin kannalta mahdollisuus.  Ei tarvitse muistaa hirveän vanhoja asioita, tai ymmärtää vielä tapahtumatonta tulevaisuutta. Tästä näkökulmasta on helpompi ymmärtää, että opetuksessa merkittävä osa arvioinnista tapahtuu oppimisen hetkellä, vuorovaikutuksessa. Kannustava palaute löytää perille jaetun huomion vahvistamisen myötä. Tässä kiireettömässä hetkessä kurkottelemme yhdessä kohti opittavaa asiaa, joka on ihan näkö- ja kosketusetäisyydellä. Turvallisessa kohtaamisessa myös korjaava palaute tukee oppimista. Yhdessä ei tarvitse pelätä kaatumista. Yhdessä eteenpäin kaatuminen voi paljastaa oppimisen esteen meille molemmille. Yhdessä myös nousemme vartalon mitan lähempänä tavoitetta. Tätä matkaa kannattaa toki dokumentoida oppimista ja alkuvuoden kokoavaa väliarviointia tukevasti. Näin myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tästä voit tulostaa seurantalomakkeita arvioinnin avuksi.






Arviointikeskustelut pyörähtävät käyntiin vuoden ensimmäisillä viikoilla. Toiminta-alueittain järjestettyä opetusta antava opettaja saattaa kipuilla riittämättömyyden tunteessa yrittäessään yhdistää vuosikellon ohjeistaman oppilaan itsearvioinnin osaksi arviointikeskustelua. Itse + arviointi on kuitenkin vain menetelmä, jonka muoto tulisi määräytyä oppilaan kokonaistilanteesta käsin.

Tavoitejohtoisuus on sitä, että ymmärrämme valita sellaiset itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja arviointikeskustelun menetelmät sekä aikajanat, joissa oppilailla on mahdollisuus aidosti osallistua ja olla itsearvioijina. Eli toimia tilanteessa kognitiivisesti, kielellisesti, sosiaalisesti ja motorisesti oman toimintakykynsä puitteissa. Sopivien menetelmien valinnassa meitä voi auttaa lukuvuoden aikana luokassa suorittamamme jatkuva arviointi ja oppilaan toimintakyvyn tarkastelu. Molemmat näistä pohjautuvat hyvään ja usein moniammatilliseen oppilaan tuntemiseen.

Tavoitejohtoisen itsearvioinnin tarkoitus on opettaa oppilas lukemaan itseään, jotta hän voisi havaita: ”Osaan tällaisia upeita asioita”, sekä oivaltaa vielä piileviä, käyttämättömiä mahdollisuuksiaan: ”Toimimalla näin, voin oppia tämänkin haluamani asian”. Menetelmäjohtoisuudessa itsearvioinnista saatetaan taas tehdä oppilaan kokonaistilanteesta irrallinen itseisarvo. Menetelmäjohtoisessa työskentelyssä koulun käytänteet ja arviointikellon viisarit määrittävät ehkä myös oppilaalle valittavan arviointiajopelin, esteettömyyttä ajattelematta.

Aina kun arviointiin tai oppimiseen liittyvän keskustelun keskiössä on jotain muuta kuin arvioitavan oppilaan kokonaistilanne ja hänen oppimis- ja osallistumismahdollisuutensa, kolkutellaan eettisyyden raja-aitoja. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa olemme ehkä keskimääräistä enemmän etsijän ja ihmettelijän paikalla. Pohdimme lapsen todellista taitotasoa ja sitä vastaavien tavoitteiden, opetuksen ja arvioinnin oikein kohdistamista. Yritämme huolehtia siitä, että jättäisimme lapsen persoonan ja henkilökohtaiset ominaisuudet arviointimme ulkopuolelle. Kurkottelemme työksemme, jotta voisimme nähdä välillä massiivistenkin oppimisen esteiden takaa löytyvät oppimisen mahdollisuudet. Usein joudumme tekemään korjausliikkeitä. Juuri ihmettely ja korjausliikkeet ovat osoitus siitä, että haluamme toimia tavoitejohtoisesti. Tahtotilamme on pitää kaksin käsin oppilas moniammatillisen tavoite-, opetus- ja arviointikeskustelumme keskiössä. Näin annamme oppilaan oppimiselle ja samalla omalle ammatilliselle kasvullemme mahdollisuuden.






Tulevaisuuden tutkijat väläyttelevät meille asioita, joita emme voi tuskin kuvitellakaan. Silti eilisen ajatukset ovat tänään käsissämme. Eivät enää vain ajatuksen, vaan tahdon voimalla. Jotain asiaa on tahdottu niin paljon, että esteet sen ympäriltä on kaadettu yksi toisensa jälkeen. Monet näistä päivänvalon nähneista ajatuksista palvelevat toiminta-alueittain opetusta saavia lapsia ja nuoria päivittäin. Kiitollisena tästä kaikesta uskallan toivoa vielä yhtä.

Palauta mieliin tunnelma, joka lukuvuositodistusten jakohetkellä luokissa vallitsee. Oman nimen kuuleminen ja opettajan kohtaaminen hänen ojentaessaan tuon ehkä tunteitakin herättävän paperin omistajansa tutkittavaksi. Luokan aikuisten, vanhempien ja oppilaiden innostuneet ilmeet ja eleet. Tilanne ei menetä merkitystään peruskouluvuosien karttuessakaan. Ja kotipuolessa odottavat ehkä isovanhemmat, serkut, sisarukset, ystävät, joille omaa todistusta näytetään. Jos ei muusta, niin alkavan kesäloman riemusta.

Missä muodossa lapsi ymmärtää hänelle annettua palautetta? Tätä pohdintaa on viime vuodet käyty valtakunnallisen tason keskusteluissa, mediassa, opekokouksissa ja vanhempainilloissa kautta maan.  Sanallisen- ja numeroarvioinnin etuja on puntaroitu eessuntaas, yhteisenä pyrkimyksenä löytää sellaiset todistuksen arviointimuodot, jotka oppilasryhmiä parhaiten palvelevat.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa on runsaasti oppilaita, joille kuvitamme kaiken käyttämämme opetusmateriaalin. Kuvitamme, jotta he voisivat ymmärtää, mistä opittavassa asiassa kulloinkin on kyse. Numerot ovat kivoja, sanat kauniita, mutta molemmat ilman kuvatukea vaikeasti ymmärrettäviä. On opettajia, jotka kuvittavat myös oppilaiden lukuvuositodistukset. Epävirallisena liitteenä virallisen, sanallisen todistuksen kylkeen.

Voisiko kuvallinen todistus saada ajan saatossa oman virallisen todistuspohjansa? Sillä tuon ihmeellisen lukuvuoden päättävän hetken jakavat kaikki peruskoulumme oppilaat.

Tästä löydät arvioinnin avuksi muokattavia pohjia ja hymiöitä.

Lyhennetty versio blogista on luettavissa täältä.

Entä oletko jo tutustunut Valterin sähköiseen artikkelikokoelmaan? Sieltä löydät myös toiminta-alueittain järjestettyyn opetukseen liittyvää luettavaa.

Hyvää alkavaa opetusvuotta 2019!

OPS -aarteita: Yleisopetuksen yhteistyöluokka

 

TOIMINTABLOGIOTSIKKO

 

Yleisopetuksen yhteistyöluokka on mahdollisuus lapsen kokoiselle ja näköiselle integraatiolle. Saamme yhdessä perheen kanssa etsiä pienen polun alkua. Lapsen näköistä, monien mahdollisuuksien oppimispolkua, jota pitkin kuljemme osin yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla. Ohje on meille yhteinen: ”Erityistä tukea varten laadittavan HOJKSin tulee sisältää seuraavat tiedot sen mukaan kuin oppilaan opetuksen ja tuen järjestäminen edellyttää: … erityisluokalla opiskelevalle oppilaalle nimetty yleisopetuksen yhteistyöluokka ja suunnitelma oppilaan opiskelusta tässä luokassa.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 68). Tällä kohtaamisen ja vuorovaikutuksen polulla päämäärään edetään päivän matka kerrallaan. Toteuttamismahdollisuuksia on yhtä monta kuin lapsia ja luokkia. Blogissa tarjoan elettyjä vinkkejä toiminta-alueittain opiskelevan oppilaan matkan alkumetreille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.

 

LUOKAN VALINTA OTSIKKO

Ystävyyden kehä malliYleisopetuksen yhteistyöluokkaan liittyvän pohdinnan voi varovaisesti aloittaa jo hetkellä, jolloin lapsen siirtokeskustelut kouluun käynnistetään. Ensimmäisiä kysymyksiä perheelle onkin, tunteeko lapsi entuudestaan tulevia (eka)luokkalaisia? Onko perheellä jokin luonnollinen naapuruuteen, harrastuksiin tai ystävyyteen liittyvä yhteys jo olemassa? Yhteistyöluokan huolellinen valinta voi olla sekä vanhan vahvistamista että jonkin uuden alku. Vaativan erityisen tuen lapsilla kaverisuhteet kaipaavat usein peruskoulun mittaisen tukemme. Löydämmekö lapselle yhteistyöluokan, jonka rinnalla hän saa varttua jopa peruskoulun pituisen ajan? Miltä lapsen Ystävyyden kehä (PCP) näyttää tässä vaiheessa? Voisiko se näyttää erilaiselta yleisopetuksen yhteistyöluokan kanssa vietettyjen vuosien jälkeen? Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) Ystävyyden kehä -työvälineen voit tulostaa täältä.

 

 

MITKÄ OPPITUNNIT

Suunnitelma ja päämäärä ei ole sijoittaa lasta yhteistyöluokkaan vaan toimia luokassa ja luokan kanssa lapsen omien, hänelle merkityksellisten oppimistavoitteiden äärellä. Oppilaan ensisijaiseksi oppimisympäristöksi on valittu erityisluokka. Perusteluina on usein lapsen tarve pieneen, rauhalliseen, oppimista ja toiminnanohjausta tukevaan ympäristöön. Koulussa kasvamme elämää varten ja elämäntaitoja on hyvä harjoitella siellä, missä niitä parhaiten oppii. Mitä taitoja lapsi nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee? Mikä on paras ympäristö kunkin taidon ja asian oppimiselle?

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatoiminta antaa mahdollisuuden luoda kouluun toimintakulttuuria, jossa erityinen ja yleinen liittyvät suunnitellusti ja hallitusti yhteiseksi arjeksi. Suunniteltu ja hallittu on vastakohta huonosti suunnitellulle ja hallitsemattomalle. Suunniteltu ja hallittu ei uuvuta, vaan antaa voimavaroja virheistä oppimiseen ja hyvien käytänteiden luomiseen. Kokonaisuutta on helpompi hallita, kun asiat järjestetään paperille näkyväksi. Jos mahdollista, suunnittelua kannattaa tehdä jo hyvissä ajoin kevään kuluessa. Tästä voit tulostaa pohjan alustaville pohdinnoille.

 

kylttisoft

Oppilaan tavoitteet määrittelevät halutut opetuspaikat. Rehtori mahdollistaa usein lukujärjestysteknisen toteutuksen. Siksi on tarjottava rehtorille oikea-aikaisesti se tieto, mitä hän lukujärjestyskokonaisuutta suunnitellessaan tarvitsee. Mahdollisuuksien mukaan tämäkin kevään kuluessa. Syksyn tullen asiat selkeytyvät lisää. Kaikkea ei voi suunnitella etukäteen.

Yhteistyö voidaan rakentaa päivittäiseksi, oli viikoittaisia oppitunteja sitten useampi, yksi tai kaksi. Oppimisen ja vuorovaikutuksen hetkiä on tarjolla myös varsinaisten oppituntien ulkopuolella. Näitä ovat esimerkiksi käytäväkohtaamiset, välitunnit, koulun yhteiset juhlat ja päivänavaukset. Arkisten asioiden hoitaminen voi myös sisältää tärkeitä oppimisen hetkiä.  Aikuisten tehtävä on oivaltaa arkipäivän hetkissä oppimisen mahdollisuudet ja tukea lasten välistä vuorovaikutusta.

 

YHTEISTYÖLUOKKA2

Yhdyssanojen taika perustuu siihen, että ei ole yhtä, jos ei ole toista. Luokka meillä jo teoriassa on, mutta pääsylippu sinne vaatii huomion kiinnittämistä sanan alkuosaan eli yhteistyöhön.  Yhteistyö alkaa, kun otamme prosessiin mukaan myös yleisopetusluokan aikuiset.

Uuden edessä on tärkeä selvittää, mistä on kyse. Mitä OPS sanoo yleisopetuksen yhteistyöluokasta, ja miksi juuri tätä luokkaa on ajateltu tälle lapselle sopivimmaksi? On hyvä tuoda esille mahdollisuudet, ja ennen kaikkea helpottaa stressiä: Poikkeuksetta opetusvastuu oppilaasta on aina minulla, HOJKS-vastuuta kantavalla opettajalla. Tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat niin ikään tiedossa minulla ja luokkani aikuisilla. Opetusmateriaali tulee myös meiltä, jos muuta ei sovita matkan varrella erikseen. Jaamme yhteistyöluokan aikuisille oppilaaseen liittyvää tavoitetietoa sen verran kuin se on yhteistyön kannalta tarpeellista. Tässä vaiheessa vastaanottavan luokan aikuisilla on usein upeita oivalluksia ja ideoita, mutta myös pelkoja ja varteenotettavia toiveita. Kuuntelen ja kuuntelemme, jotta voimme muokata suunnitelmaa ja työskentelytapoja yhteisiksi.

 

oppilas vai oppilaat

Yleisopetuksen yhteistyöluokassa saajan puolella ovat kaikki. Olennaista on alkumetreillä kiinnittää luokan huomio siihen, mikä yhdistää. Jos oppilas esimerkiksi käyttää puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä, voidaan tutustumisvaiheessa yhdessä pohtia, mitä eri kieliä luokka jo osaa. Onko vielä muitakin kieliä kuin yhteistyöluokan taitamat? Ehkä viittomat, kuvat ja katse? Voiko viittomilla, kommunikaatiokansiolla ja tietokoneavusteisesti kertoa ihan tavallisia asioita? Kokeillaan ja tutustutaan. Kuka tykkää jätskistä? Mitä eläimiä on kotona? Kuka kävi lomalla uimassa? Yhdistäviä asioita on yhtäkkiä paljon.

Olen nähnyt ja kuullut sydäntä lämmittäviä kasvutarinoita, kun yhteistyöluokan lapset ovat oppineet toimimaan yhdessä. Tärkeää on ollut yhteinen kieli. En ole vielä kohdannut luokkaa, joka ei olisi ottanut haastetta vastaan. Opetellut kommunikoimaan luokkakaverinsa kanssa tukiviittomin, PECSein, Taikella tai katseella. Aikuisen vastuulla on oppimistilanteiden luominen ja vuorovaikutukselle tilan antaminen.

Luokan oppilaille voidaan antaa selkeitä tehtäviä ja tavoitteita, jotka lisäävät molempien oppimista. Odotettavissa on onnellisia arjen hetkiä, kun huomaamme, että matkasta on tullut yhteinen. Olemme samalla polulla, puhumme samaa kieltä, hymyilemme, kisailemme, kiukuttelemme ja autamme kaveria mäessä. Yhteistyöluokassa muodostunut luokkakaveruus säteilee myönteisesti koko kouluympäristöön. Se antaa rohkeutta sekä mallin muillekin koulun lapsille ja aikuisille spontaaniin kohtaamiseen sekä arjen hetkien jakamiseen toiminta-alueittain opetusta saavan oppilaan kanssa.

 

äläjätäyksin

Opettajalla on hojksattavia oppilaita toiminta-alueopetuksessa usein kuusi. Yleisopetuksen yhteistyöluokkatuntien järjestäminen vaatii palapelin kokoamisen taitoja suunnitteluvaiheessa. Yleisopetuksen ryhmät eivät aina ole edes samassa rakennuksessa. Tilanne muuttuu hallitusta hallitsemattomaksi, jos opettaja menettää tuntuman oppilaan kokonaiskoulupäivään. Opettajan on siis tiedettävä, kuinka oppilaalla yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla sujuu ja millaisia tavoitteen mukaisia tehtäviä seuraavalla tunnilla yhteisen toiminnan lomassa tehdään.

Parhaiten tämä onnistuu, kun opettaja pääsee itse osallistumaan, jos ei jokaiselle, niin mielellään joka toiselle tai kolmannelle oppitunnille. Koulunkäynnin ohjaaja voi opettajalta saamansa pedagogisen ohjauksen avulla tukea oppilaan oppimista, silloin kun opettajaa tarvitaan toisaalla. Lukkari liimaa myös yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit osaksi kokonaisuutta sekä opettajat ja ohjaajat sujuvaan yhteistyöhön. Lisää ajatuksia aiheesta voit lukea tästä.

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit vaativat toteutuakseen riittävää henkilökuntaresursointia, aikaa pedagogiselle ohjaukselle ja usein ”aikataulu aikataulun sisällä” -ajattelua (lue lisää tästä). Erityisluokan aikuisten viikoittainen suunnittelu- ja pedagoginen ohjausaika on kivijalka toiminta-alueittain toteutetulle opetukselle ja myös tavoitteellisille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.valteri

Herätellään toisiamme kevääseen, sillä opetuksen kevätaskareet tekevät tuloaan,

Untitled

 

HOJKS – valintojen tekemistä

valintojen-tekemista

Opettajan toiminta HOJKS- työskentelyssä on toistuvaa valintojen tekemistä. Valinnan kohde on aina näkökulma. Valittu näkökulma taas asettaa rajat huomiokyvyllemme ja lopulta huomiomme kohde paljastuu kirjatuissa HOJKS-tavoitteissa.

Näkökulman valinta vaikuttaa jo HOJKSin lähtökuopissa. Oppilas saa sen mukaista opetusta millaisena hänet ja hänen mahdollisuutensa oppia näemme. Henkilökeskeisen näkökulman tietoinen valitseminen on pysähtymistä lapsen elämänlaadun kannalta olennaisten kysymysten äärelle. Opettajalle tämä merkitsee nelinkertaista pysähtymistä:

 

 

4

Mutta ensin on

 

vuorovaikutusvastuu

Moniammatillisessa HOJKS -työskentelyssä opettajalla on kirjaamisvastuu, mutta myös vuorovaikutusvastuu.  Vuorovaikutusvastuu on velvollisuutta ja samalla mahdollisuutta tarjota HOJKS -palaverissa tilaa sellaiselle keskustelulle, jota pitää päämäärän kannalta tärkeänä. Päämäärä on näkökulmavalinta, jonka suhteen opettaja on tehnyt tietoisen tai tiedostamattoman valinnan. Tämä valinta ohjaa opettajaa vuorovaikutusvastuun toteuttamisessa. Henkilökeskeisessä HOJKS -työskentelyssä tietoinen valinta kohdistuu oppilaan elämänlaadun kannalta merkityksellisten oppimistavoitteiden löytämiseen ja sen pohtimiseen, kuinka näistä tavoitteista on mahdollista tehdä arjen tason taitoja.

 

pysahdyn-kysymaan

Opettaja ei suinkaan jää tyhjiöön, vaikka päättäisikin vältellä oppimistavoitteiden asettelussa erityispedagogisia arvauksia ja tavoitteita, jotka palvelevat lähinnä (koulu)systeemiä. Oppilas ja hänen elämänsä kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi. Tietoinen näkökulman valinta ja siinä pysyminen mahdollistavat sen, että seuraava vastaus on aina yhden kysymyksen päässä. Vähitellen HOJKS -lomakkeesta alkaa kysymys kerrallaan piirtyä lapsen näköinen kokonaisuus.

Eri (koulu)vaiheissa tarvitaan erilaisia kysymyksiä. Kysymykset antavat tilaa kertomiselle, mutta eivät pakota siihen. Moniammatilliselle luottamuksen ja hallinnantunteen rakentamiselle onkin annettava toistuvasti, ja erityisesti muutos- ja nivelvaiheissa tilaa. Vanhempia ei ehkä kiinnosta, mitä opettaja erityispedagogisesti tietää, ennen kuin he saavat kokemuksen siitä, että opettaja myös välittää. Välittämistä voi osoittaa antamalla tilaa lapsen ja perheen kannalta merkityksellisille kysymyksille, ja pitämällä huolta siitä, että luottamusta tunnusteleva vastauskin saa riittävän tilan tulla kuulluksi.

 

kuuntelemaan

Hyviä kysymyksiä on paljon, ja niiden merkitys painottuu elämänkaaren eri vaiheissa . Mitä opettaja valitseekin kysyä, tärkeää on samalla myös kuunnella. Unelmien ja pelkojen kertominen on usein vaikeaa, silloinkin kun siihen olisi annettu pohtimista tukeva työväline. Pitkän aikavälin tavoitteiden näkökulmasta onkin hyvä harjautua kuuntelemaan vastauksiin kätkeytyvät unelmat ja pelot. Yhtä tärkeää on tarkistaa se, että on ymmärtänyt vanhempien tai lapsen kertoman oikein. Käyty keskustelu voisi kuulostaa vaikkapa tältä:

Vanhempi: ”En mä oikein tiedä, mutta olishan se kauheeta, jos Jermulla ei isonakaan oo mitään tietoa viikkonsa kulusta, tai keinoa kertoa omista toiveista vaikka viikonlopun suhteen.”

Opettaja: ”Eli ajatus, siitä, että Jermulla ei olisi mahdollisuutta hahmottaa viikkonsa kulkua, eikä osallistua sen suunnitteluun, on asia, jota kohti ette halua kulkea, jos se vain olis mahdollista. Ymmärsinkö oikein?”

Vanhempi: ”Joo, just niin.”

Opettaja: Samalla, kun me päätetään ottaa askeleita poispäin peloista, me voidaan samalla ottaa selkeitä askeleita kohti unelmia. Jos tämä pelottava tai ainakin ei toivottu tulevaisuudenkuva käännetään haaveeksi, millainen se silloin olisi?

Vanhempi: Olishan se ihanaa, jos Jermu pystyis jotenkin itse varmistamaan, minä päivänä on partio tai uinti, ja pystyisi kertoa, että haluaiskin  lauantaina vaikka mummalle käymään.”

 

Lyhyen aikavälin tavoitteiden kannalta kuuntele, minkä asian pitäisi muuttua tai mihin pitäisi tarttua, jotta ensimmäinen tai seuraava askel kohti unelmaa tai poispäin peloista toteutuisi. Kuuntelemisen lisäksi tarvitaan yhdessä pohtimista eli tietoista viipymistä asian äärellä.

 

pohtimaan

Henkilökeskeinen suunnittelu tukee ajatusta siitä, että oppilas ei ole useinkaan ainoa henkilö, jonka täytyy oppia uusia asioita. Sen sijaan ensimmäinen askel kohti oppimista saattaakin kohdistua johonkin uuteen taitoon tai rutiinimuutokseen, joka meidän ympärillä olevien tulee oppia tai toteuttaa. Kyse on tilan raivaamisesta uusille oppimismahdollisuuksille.  Arki ja siinä tarvittavat taidot on ikään kuin ajateltava uudelleen jokaisen osalta. Henkilökeskeinen suunnittelu tarjoaa ajattelun työvälineitä, joiden avulla on helpompi havaita muutosta vaativat asiat. Moniammatillisessa pohdinnassa voivat auttaa mm. seuraavat ajattelun työvälineet:

HYVÄ PÄIVÄ – HUONO PÄIVÄ

TOIMII – EI TOIMI

 

Kokemukseni mukaan perheelle ja mahdollisuuksien mukaan muillekin HOJKSiin osallistuville on hyvä antaa jo ennen yhteistä tapaamista ”HOJKS -luonnos”. Luonnosvaiheessa voi paperilla olla tavoitteiden osalta enemmän kysymyksiä ja pohdittavia asioita kuin vastauksia. HOJKS -luonnokseen etukäteen tutustuminen antaa erityisesti perheelle tilaa pohtia ja osallistua yhteiseen keskusteluun. On hyvä muistaa, että moniammatillisissa palavereissa ainoastaan perhe edustaa omaa elämäänsä, kun me muut kannamme tilanteeseen ja tilanteesta pois vain omat ammatilliset roolimme.

 

 

kirjaamaan

 

 

HOJKS -lomakkeen kirjaamisessa näkyy se, mitä on kysytty ja kuultu. Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta.  Elämää varten opitut taidot tapahtuvat usein samanaikaisesti mm. fyysisessä toiminnassa, oivaltamisessa sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. OPSin on hyvä antaa ohjata keskustelua, sillä arjen tason todellisuus on jossain määrin mahdollista saada näkyväksi tarkastelemalla rinnakkain viittä toiminta-aluetta. Tavoitteiden kirjaamisen ohella, opettaja voi kirjata pohdinnat siitä, millä menetelmillä ja toimintamalleilla tavoitteeseen pyritään. Menetelmien ja toimintamallien tulisi nousta aina tavoitteista käsin.

 

 

viisi-aluetta

 

OPS 2016 nosti kaikkien peruskoululaisten opetukseen asioita, jotka ovat olleet jo pitkään olennainen osa toiminta-alueopetusta.  Oppilas on mahdollista nähdä aktiivisena toimijana ja vuorovaikutuksessa oppivana yksilönä. Painopiste on tavoitejohtoisuudessa ja elämänkaariajattelussa. Samalla oppilas on osana ympäröivää yhteiskuntaa ja taidot, joita hän oppii ovat elämää varten. Jokaisella oppilaalla on oma taustansa ja paikkansa tulevaisuudessa. Siksi oppimisprosessi ei ole kaikille sama. Samoin kysymykset, jotka vievät merkityksellisten tavoitteiden äärelle vaihtelevat oppilaasta ja oppilaan elämänvaiheesta riippuen. Alla on suuri joukko kysymyksiä, jotka voivat osaltaan tukea moniammatillista matkaa oppilaalle merkityksellisten tavoitteiden, menetelmien ja toimintamallien löytymisessä.

motoriset

Millaisia hieno- ja karkeamotorisia perusliikunta- ja välinetaitoja Jermu tarvitsee, jotta hän pystyisi osallistumaan toiveidensa mukaisesti elinympäristönsä toimintaan, peleihin sekä leikkeihin aiempaa paremmin?

Ovatko Jermun liikeradat, asennot ja tasapaino sellaiset, että motorinen toimintakyky säilyy elämänlaatua tukevana ja riittävänä kasvuun liittyvistä kehonmuutoksista huolimatta? Miten varmistamme tämän arjen tasolla?

Miten Jermun tämänhetkiset hieno- ja karkeamotoriset (väline)taidot tukevat häntä itsensä huolehtimisessa sekä arjen päivittäisissä tilanteissa nyt ja lähitulevaisuudessa? Missä motoriikkaan liittyvissä asioissa Jermu tarvitsee apua nyt? Miten mahdollisuutta (osittaiseen) osallistumiseen voitaisiin lisätä?

Mistä liikkumisen muodosta Jermu pitää? Voisiko siitä tulla hänelle elämänpituinen, elämänlaatua ylläpitävä harrastus? Onko Jermulla tai koko perheellä jokin harrastus, johon osallistuakseen Jermun olisi opittava perusliikunta- ja välinetaitoja lisää? Miten näitä taitoja voidaan koulussa Jermulle opettaa?

 

kieli

Mitä tapahtuu käytännön tasolla, jos todella uskomme, että Jermulla on asiaa ja meidän tehtävämme on varmistaa Jermun kuulluksi tuleminen tahdon, toiveiden, tarpeiden, havaintojen ja tunteiden kertojana? 

Onko Jermulla tarvittavat kommunikaatiotaidot, kommunikaatiotuki ja -välineet elinpiirinsä vuorovaikutustilanteisiin? Onko hänellä tarpeeksi ja säännöllisesti tilanteita, joissa harjoitella uusia sekä hyödyntää jo olemassa olevia kommunikaatiotaitoja?

Millainen on muutos Jermun elämässä, kun opetus keskittyy Jermun kannalta merkityksellisten sanojen tunnistamiseen, nimeämiseen ja toiminnalliseen opetteluun? Missä tilanteissa Jermu tarvitsee elämänpiiriinsä kuuluvia merkityksellisiä sanoja? Kuinka saisimme nämä sanat toiminnan tasolla myös Jermun ulottuville?

Onko tarpeen vahvistaa Jermun suun motoriikan valmiuksia osana kommunikaatiotaitoja? Mikä vaikutus suun motoriikan vahvistamisella on Jermulle merkityksellisiin taitoihin ja sen kautta elämänlaatuun?

Mikä tällä hetkellä rajoittaa Jermun kommunikaatiotaitojen oppimista? Mitä taitoja Jermun tai meidän tulisi oppia, jotta mikään muutettavissa oleva asia ei olisi Jermun kehityksen esteenä? 

 

sosiaaliset

 

Miten Jermu voi olla aktiivinen ja osallistuva henkilö elinympäristönsä merkityksellisissä tilanteissa, ja voiko hän edelleen kehittää omia kykyjään? Mitä nämä merkitykselliset tilanteet Jermun elämän kohdalla nyt ja lähitulevaisuudessa ovat?

Saako Jermu olla vammastaan huolimatta lapsi? Saako Jermu valmiuksia kasvaa nuoreksi? Ja sitten kun Jermu on jo nuori: Tuemmeko Jermun kasvua kohti aikuisuutta? Kuinka sen teemme?

Mitä taitoja Jermun tulisi osata voidakseen osallistua elinpiirinsä iänmukaiseen toimintaan? Miten muutamme omaa, Jermun tai kouluryhmän toimintaa niin, että Jermun osallistuminen yhteiseen toimintaan voisi lisääntyä?

Millaisia taitoja (ja tukea) Jermu tarvitsee, kyetäkseen hankkimaan ja ylläpitämään itselleen merkityksellisiä ihmissuhteita? Mitä ystävyys voisi toiminnan tasolla Jermun kohdalla olla? Millaisia oppimismahdollisuuksia luomme Jermulle kaverisuhteiden harjoittelemiseen?

Millaisia vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja Jermu tarvitsee itselleen merkityksellisissä tilanteissa sekä paikoissa? Onko jokin tilanne tai paikka, johon Jermu ei vielä pysty täysipainoisesti osallistumaan puutteellisten sosiaalisten taitojen vuoksi? Mitä nämä taidot ovat?

Onko Jermu saanut perehtyä itselleen ymmärrettävällä tavalla, mitä häneltä odotetaan kussakin sosiaalisessa tilanteessa – niissäkin, joita pidämme helposti itsestään selvinä? Kuinka voimme Jermua edelleen tukea sosiaalisesti vaativissa tilanteissa?

Osaako Jermu hakeutua yksinäisyyteen, rentoutua ja taas palata virkistyneenä sosiaalisiin tilanteisiin? Tiedämmekö kuinka Jermu rentoutuu parhaiten? Onko Jermulla mahdollisuus opetella rentoutumisen taitoa?

 

 

kognitiiviset

Kuinka Jermun aistit ja aisti-integraatio tukevat tai rajoittavat hänen arkeaan ja oppimistaan? Millaisia taitoja, aistiharjoituksia ja tiedollista ymmärrystä Jermu tarvitsee itsensä ja elinympäristönsä hahmottamiseen ja hallintaan? Mitä uutta meidän on oivallettava ja tehtävä, että pystymme tukemaan Jermun oppimista?

Onko Jermulla riittävästi sellaisia taitoja, tietoa ja syy-seuraussuhteen ymmärrystä, jotka tuovat rohkeutta olla aktiivinen toimija omassa elinympäristössään? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? Tarvitseeko Jermu tukea esinepysyvyyden oivaltamiseen? Ymmärtääkö Jermu arjessa usein käytettävien käsitteiden merkityksen? Pystyykö hän itse käyttämään käsitteitä ja yläkäsitteitä, joilla kuvata, luokitella tai järjestellä havaintojaan sekä kokemaansa?

Onko Jermulla riittävä hallinnan tunne itseään koskevista asioista? Hetki-, päivä-, viikko-, kuukausi-, vuosi- ja tulevaisuustasolla? Onko Jermulla mahdollisuus osallistua oman elämänsä suunnitteluun? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? 

Millaisiin itseensä kohdistuviin päätöksiin Jermu saa mahdollisuuden osallistua? Onko Jermulle annettu mahdollisuuksia itseään koskevan päätöksenteon harjoitteluun? Millaisia valinnan tekemistä tukevia apuvälineitä Jermu tarvitsee pystyäkseen mahdollisimman itsenäiseen päätöksentekoon?

Tunnistaako Jermu oman nimensä ja sen kirjoitusasun? Osaako hän kirjoittaa oman nimensä? Mitkä muut asiat, paikat ja ihmiset Jermun elämässä ovat hyödyllisiä tunnistaa kokosanoina, ja mikä on tämän taidon vaikutus Jermun elämänlaatuun? Kuinka kokosanojen tunnistamista voidaan laajemmin hyödyntää toiminnallisena taitona Jermun arjessa? Olisiko Jermulla mahdollisuus oppia tunnistamaan aakkoset tai jopa oppia lukemaan? Mikä merkitys lukutaidolla olisi Jermun elämänlaatuun?

Ymmärtääkö Jermu arjessa käyttämiämme lukumääristä kertovia käsitteitä? Mitä käsitteitä hän toistuvasti arjessa itse tarvitsee tullakseen paremmin ymmärretyksi? Onko Jermulla matemaattisia vahvuusalueita, joita hän pystyy hyödyntämään arjessaan? Onko hänellä mahdollisuus toiminnallisesti hyödyntää matemaattisia taitojaan arjen eri tilanteissa? Millaista voisi olla Jermulle hyödyllinen ”arkimatikka” arjen ympäristöissä nyt ja tulevaisuudessa?

 

paivittaiset

Onko Jermulla täysipainoinen mahdollisuus osallistua kouluyhteisönsä ja elinympäristönsä elämään ja toimintaan? Mitä taitoja Jermulle tulisi opettaa, jotta osallistumisen esteet ylitetään? Mitä taitoja meidän muiden olisi ensin opittava? Millaisia ympäristö- ja rutiinimuutoksia arkeen olisi tehtävä?

Onko Jermulle annettu mahdollisuus säännölliseen vessassa käyntiin ja kuivaksi oppimiseen? Osaako Jermu kertoa vessahädästään? Onko Jermulle annettu mahdollisuus, tilaa ja pitkäjänteisesti aikaa oppia syömään monipuolisesti? Tapahtuuko harjoittelu Jermun kannalta emotionaalisesti turvallisessa tilanteessa? Mikä olisi seuraava askel kohti iänmukaista ruokailua? Osaako Jermu pukea ja riisua itse? 

Hyödynnetäänkö arjessa osittaisen osallistumisen taitoa? Kokeeko Jermu olevansa taitava ja hyväksytty omassa elinympäristössään, vaikka tarvitseekin suoriutumiseensa apua? 

Mitkä taidot ja asiat ovat Jermulle tärkeitä? Onko Jermulla mahdollisuuksia harjoitella ja sisällyttää elämäänsä itselleen tärkeitä asioita?

Entä minkälaisia taitoja ja millaista tukea Jermu tarvitsee, jotta arki olisi turvallista? Kuinka koulussa voidaan tukea Jermua itsestä huolehtimisen taidoissa? Mitä nämä taidot Jermun kohdalla ovat?

Millaisia muutoksia arjen totuttuihin toimintamalleihin on tehtävä, jotta tuetaan Jermun nuoreksi ja nuoren aikuiseksi kasvamista? Millaisia uusia päivittäisen elämän taitoja Jermu tarvitsee seuraavassa elämänkaaren vaiheessaan?

 

koonti

Usein työntekijäpainotteisissa tapaamisissa vain lapsi ja perhe pystyvät kertomaan halutun sisällön sekä suunnan silloin, kun päämääränä on löytää toivottua tulevaisuutta tukevat tavoitteet. Opettaja, terapeutit ja ohjaajat pystyvät tukemaan perhettä pohdinnoissa, sekä kertomaan, millaisia päivä-, viikko-, ja lukuvuosietappeja yhteisellä tavoitematkalla voidaan tavoitella. Yhdessä voidaan myös miettiä, mitä taitoja ja apuvälineitä retkireppuun tulisi matkanvarrella pakata, sekä millainen matkaseura ja -maisemat tukisivat haluttuun tavoitteeseen pääsemisessä. Hyvän suunnitelman jälkeen merkitystä on sillä, mitä käytännön tasolla lapsen elämässä tapahtuu. Henkilökeskeinen HOJKS -työskentely onkin jatkuvaa valintojen tekemistä, joka saa tietoisesti jatkua arkea elettäessä.

talvi-nimi

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa (osa 2)

 

hedder osa 2

Osassa 1  lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi ja HOJKSit arkeen. Seuraavaksi lukkari liimaa oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Oppimisympäristöllä tarkoitan tässä yhteydessä oppimiselle järjestettyä ajallista ja fyysistä tilaa.

 

PALVELEMAAN TAVOITTEITA

 

Osaksi koulun arkea ja toimintaa

Projekti - Piirustus 2_9 (3)

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Koko koulun yhteinen perusaikataulu tukee toiminnallisen, ja sitä kautta myös sosiaalisen integraation toteutumista arjessa. Siksi perusaikataulussa pysyminen mahdollisuuksien mukaan on järkevää.

Opettajan kannattaa tuoda esille luokkansa oppilaita palvelevia aikataulu-, tila-,  ryhmä- ja tuntitarpeita jo hyvissä ajoin keväällä, jotta koulun lukujärjestysten laatija voi ottaa ne mahdollisuuksien mukaan huomioon kokonaisuutta suunnitellessaan. Oletan, että tässä vaiheessa käytössäsi on ns. ”x-lukkari”, johon koulun lukujärjestysten laatija on merkannut  oppilaiden koulupäivien pituudet ja toiveidesi pohjalta uuden OPSin mukaiset yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit, erityisiä tilavarauksia sisältävät oppitunnit ja mahdollisesti muiden opettajien opettamat tunnit. Aloita yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen kirjaamalla nämä kiinteät palikat paikoilleen. (Lukujärjestyksen voit tulostaa tästä.) 

 

Aikataulu aikataulun sisällä -ajattelu

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Kuinka tämä on mahdollista?

Projekti - Piirustus 2_10

Aikataulujen yksilöllistäminen on sitä, että rakennat kiinteiden oppituntien sisälle oppilaille sopivan pituisia ja sisältöisiä kokonaisuuksia. 45 minuutin oppitunnin sisälle voit sisällyttää esimerkiksi ”korit ja aistit” tai rytmittää tekemistä tarvittaessa pienillä lepohetkillä. Oppilas voi myös osallistua tavoitteidensa mukaan vain ryhmätuntien alku, keski- tai loppuosaan, jolloin jäljelle jäävä aika käytetään suunnitelmallisesti muiden taitojen opetteluun. Tällainen tavoitteita tukeva aikatauluttaminen vaatii tietenkin tuekseen riittävät ohjaajaresurssit.

haarukka

 

Päivittäisten taitojen opetteluun jokaisella menee oma yksilöllinen aikansa. Luokan yhteisen lukujärjestyksen kannalta ruokailussa kannattaa edetä eniten aikaa tarvitsevan tahtiin. Nopeimmat ehtivät syödä, käydä välitunnilla ja aloittaa ehkä yksilöllisiä tehtäviä muun koulun aikataulussa. Eniten aikaa tarvitseva taas saa käyttää tämän ajan pelkästään päivittäisten taitojen harjoitteluun ja ruoasta nauttimiseen.

 

Koko koulun yhteiset välitunnit virkistävät niin oppilaita kuin aikuisia. Mieti, voitko lohkaista välituntia edeltävältä ja seuraavalta tunnilta hieman aikaa pukemiseen ja riisumiseen (päivittäisiin taitoihin), jotta ulkoilu voisi olla mahdollista muun koulun aikataulussa. Kouluille, joilla on myös toiminta-alueittain opiskelevia luokkia, puolen tunnin välitunti Liikkuvan koulun hengessä on aina toiminnallisen- ja sosiaalisen integraation mahdollisuus.

 

Aika kääriä hihat

PicMonkey Image

Tässä vaiheessa viimeistään olet yltä päältä lukkariliimassa. Työpöytäsi voisi näyttää vaikka tältä. Alla olevia asioita kannattaa työstää yhtäaikaisesti. 

1. Yhteinen lukkaripohja  on pian oppituntien ja tilasuunnittelun suhteen valmis. Pidä tiedosto auki ja aloita paitsi oppilaiden, myös opettajan ja ohjaajien (avustajien) mielekkään, 190 päivää kestävän lukuvuoden rakentaminen! (Tämä liittyy matsaukseen, jota käsittelen LukkariLiimaa osassa 3.)

2. Lukkarikoodit on hyvä pitää näkyvästi esillä. Merkitse itsellesi muistiin kaikki jo lukkariin laittamasi tunnit esimerkiksi tukkimiehen kirjanpidolla. Tunne on vähintäänkin vapauttava, kun tiedät, että jokainen oppilaalle HOJKSista koodattu tunti on löytänyt lukkarista oikean paikkansa. Lukkaria rakentaessasi saatat joutua oppimisympäristöön (aika ja paikka) liittyvien ylitsepääsemättömien esteiden saartamaksi, tai koko koulua koskevien viime hetken muutosten viemäksi. Näissä tilanteissa palaa aina oppilaan HOJKSiin. Kysymys tässä vaiheessa kuuluu: 

Kuinka varmistan, että oppilas saa riittävästi harjoitusta myös sen tavoitteen eteen, mikä ei tässä lukujärjestyksessä, tässä kohdin, voikaan toteutua?

Mitä muuta sellaista oppilaan pitäisi tavoitteisiin pääsemiseksi oppia, mikä mahtuisi sopivasti juuri tähän lukujärjestyksen kohtaan?

3. Opelle varatut tunnit kannattaa merkata jo nyt. Apuna voit käyttää kuvan mukaista lappusta, johon merkitset ne tunnit, jotka haluat henkilökohtaisesti oppilaalle pitää tai ryhmätunnit, joissa haluat oppilasta henkilökohtaisesti ohjata. Tuntien valinnassa auttaa pilkottu kysymys:

Mitkä tunnit ovat sellaisia, joissa…

• minun on työskenneltävä oppilaan kanssa säännöllisesti ja

• konkreettisesti ihan itse,

• jotta voin viedä opetusta tavoitteen mukaisesti eteenpäin ja

• myös pedagogisesti ohjata ohjaajia (avustajia) oppilaan oppimisen tukemisessa?

Tämäkin on osa matsausta, johon palaan LukkariLiimaa osassa 3.

4. Oppimisympäristökartta on näppärä apuväline pohtiessasi oppimista tukevan fyysisen tilan tarjoamista oppilaalle. Toiminta-alueittainen opetus on jo ennen uutta OPSia toteuttanut ajatusta siitä, että oppimisympäristöt levittäytyvät tavoitteellisesti myös luokan ja koulun ulkopuolelle. Piirrä nyt yksinkertainen kartta käytettävissa olevista oppimistiloistasi. Älä tyydy näkemään luokkaasikaan vain ”luokkana” vaan mieti yhdessä ohjaajien kanssa, millaisia oppimista tukevia tilastruktuureja voitte sinne rakentaa. Merkitse lyhyt, helposti ymmärrettävissä oleva tunniste jokaiselle oppimistilalle, esimerkiksi oppilaiden omat pöytäpaikat etunimien ensimmäisillä kirjaimilla. Arjen tasolla lukkariin tehty oppimisympäristön tilasuunnittelu näyttäytyy  sujuvana koreografiana, jossa yksilölliset siirtymät on saatu toimiviksi koko ryhmää ajatellen. Jokaisella oppilaalla on myös olemassa olevien tilojen suhteen paras mahdollinen paikka tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. 

5.  Oppilaan oman lukkarin voit tulostaa tästä.  Yhteinen lukkari on luokan aikuisia varten, oppilaan oma lukkari oppilasta ja perhettä varten. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa rakennamme myös kuvallisia tai esimerkiksi esinelukujärjestyksiä yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yksilöllinen lukkari antaa sinulle hyvän mahdollisuuden tarkastella oppilaan päivää ja viikkoa kokonaisuutena. Tässä vaiheessa on vielä helppo vaikuttaa siihen, että koulupäivistä tulee oppilasta motivoivia sekä riittävän hyviä kokonaisuuksia.

6. Open päiväkirjakalenteri on juuri oikea paikka niille yksilö- ja ryhmäopetusideoille, joita päässäsi risteilee liimatessasi HOJKS -sisältöjä lukkariksi. Lue open päiväkirjakalenterista lisää tästä . 

Nyt kun oppimisympäristöt palvelevat fyysisesti ja ajallisesti tavoitteita, avaan vielä osassa 3 kuinka lukkari liimaa aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

Lukkaria kanssasi rakentamassa,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa

Kansiykkösosa

Kun vaativaa erityistä tukea antava opettaja kysyy kollegaltaan kysymyksen ”Kuinka rakennat lukkarin?”, on silmissä yleensä odottava ja keskittynyt katse. Eikä ihme. Parhaimmillaan kysyjän laarissa on aikamoinen Rubicin kuutio. Koska lukkarit ovat jo kovasti päivänpolttava aihe, menen suoraan asiaan: LukkariLiimaa.

Yksilölliset ryhmäksi v

Lukkari liimaa yksilölliset ryhmäksi. Uskalla laittaa kaikki oppilaat samaan lukkariin. Saat selkeän kokonaisuuden, joka palvelee yllätyksellistä arkea. Esimerkeissä pyöritän lukkaria kolmella kaverilla, mutta oppilaita voi olla tietenkin, vaikka 6, 7 tai 8… Täysin muokattavissa olevan lukkaripohjan saat tulostettua tästä.

Hojksit arkeen

Lukkari liimaa HOJKSit arkeen. Toisin sanoen, kunkin oppilaan yksilölliset HOJKS -tavoitteet on mahdollista siirtää lukkariin ”lukkarikoodikielellä”. Onnistunutta ”koodikieltä” ovat lyhyet, arjessa käytettävät, tarvittaessa kuvin ja viittomin ilmaistavat sanat. Työ vaatii erityispedagogisia taitoja, joita sinulla kyllä on. Siirry siis koodausvaiheeseen. Tarvitset siihen oppilaiden HOJKSit ja avuksesi vaikka tällaisen käsin riipustetun taulukon:

koodiv

”Koodisanat” löytyvät melkein suoraan oppilaiden HOJKSeista. Avainkysymys on, millaisin menetelmin tavoitetta on HOJKSin mukaan tarkoitus tavoitella? Menetelmästä on enää pieni matka ”lukkarikoodikieleksi”. Päätä tässä vaiheessa olla tinkimättömästi tavoitejohtoinen. Menetelmä palvelee tavoitteeseen pääsyä ja ei koskaan ole itse tavoite.

Harjoittelumäärät taas vaativat yksilöllistä pohdintaa. Kuinka usein ja pitkään arvioit oppilaan tarvitsevan harjoittelua, jotta tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista?  Tarvitaanko siihen yksilötuntia vai ryhmän tukea, erityis- vai yleisopetusryhmää?

Tässä vaiheessa olet siis lukaissut läpi jokaisen oppilaasi HOJKSin ainakin tavoitteiden ja menetelmien osalta, koodannut tavoitteet lukkarikielelle ja arvioinut viikottaiset harjoittelumäärät. Nyt on hyvä pitää pieni tauko ennen vaiheeseen 2 siirtymistä. Siinä lukkaritunnit yhdistetään aikaan ja paikkaan.

Kolmannessa osassa keskitytään aikuisiin. Kuinka jakaa tunnit opettajien ja ohjaajien kesken? Entä mitä on matsaus?

Lukkarin rakentamiseen löydät vinkkejä myös täältä Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen,

täältä Ops -aarteita: yleisopetuksen yhteistyöluokka

ja täältä Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aika-varkaat.

Yltä päältä LukkariLiimassa,

nimmariyht