Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aikavarkaat

Valmistaudutko vastaanottamaan kiireen rentouttavan loman jälkeen? Kiire raamittaa hälinää ja melua, vilskettä ja vouhotusta, ehkä mylläkkää ja hätiköintiä, jopa kihinää. Useimmiten kiire asettaa raaminsa harteillemme ja koristaa pään sisäistä tilaamme. Kiire ei kunnioita aikaa, sillä se on unohtanut, että on työlle varattu aika –  ja levolle varattu aika.

Kun kiire porhaltaa eteenpäin, silloin myös aikavarkaat saavat anastaa, pihistää ja kahmaista jotakin tärkeää lähes huomaamattamme. Nämä anastetut asiat ovat usein sellaisia, jotka olisivat tärkeitä ja välttämättömiä paitsi kiireen taltuttamiseksi, myös oppilaille merkityksellisten asioiden oppimiseksi. Näin syksyn aluksi Peruskoulua toiminta-alueittain kohtaa muutaman hyvin maastoutuneen aikavarkaan. Kohtaamisen jälkeen kiireen raamit saa toivottavasti ainakin välillä ottaa kaulalta ja laskea jopa käsistä.

Ajattele, että saisit kokea päivän, jolloin syliisi tipahtaisi kirja, jossa olisi hyvin selkeästi kerrottu, mitä sinun pitää kunkin oppilaan kohdalla tavoitella ja tehdä!  Miltä se tuntuisi? Omalla kohdallani päällimmäinen tunne olisi helpotus. Hartiat rentoutuisivat ja silmät katselisivat oppilaita levosta käsin, jäsentyneesti. Toki kirjan päivittäinen käsillä pitäminen ja tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestäminen vaatisi työtä, mutta ehkä töissä kuuluukin tehdä sopivasti työtä. 

Tuo kirja on tietenkin hojks. Erityisesti toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa, arki saa ja sen pitäisi nojata oppilaan hojksiin. Jos sinulla käy hyvä tuuri, saat käsiisi hojksin, joka on edellisen luokan toimesta kuin tuo tarinassa syliisi tipahtanut selkeä kirja. Jos syliisi tipahtaa jotakin muuta, älä luovuta. Silloin joudut tekemään hieman järjestelyjä, joihin ohjeita saat vaikkapa täältä.

Jokainen meistä löytää itsensä hojks -työskentelystä viimeistään muutaman syksyisen kouluviikon jälkeen. Viime lukuvuoden Hojks toimii kyllä hyvänä pohjana, mutta vain uuden lukuvuoden aloittamiselle. Vuotta vanhemman oppilaan kohdalla olemme jälleen koulun kokoisten tavoitteiden, mutta samalla koulua suurempien kysymysten edessä:

Ovatko oppilaan hojks -tavoitteet sellaisia, että niiden saavuttaminen antaa oppilaan elämään asioita, joilla on merkitystä hänelle myös koulutuntien ulkopuolella?

Ovatko tavoitteet sellaisia, että nyt vuotta vanhempi oppilaamme saa jokaisella toiminta-alueella tarvitsemaansa tukea lapsena olemiseen, lapsesta nuoreksi kasvamiseen tai aikuisuuteen valmistautumiseen?

Ovatko tavoitteet selkeästi kirjattuja ja saatavilla niin, että aina kun tuo epämääräinen ”en tiedä mitä tekisin” -tunne valtaa mieltämme, tiedämme hetkessä mistä hakea selkeyttä arkeemme?

Kun hojks otetaan arvoiseensa käyttöön, on se hyvä suoja myös arjen aikavarkailta ja turhaa kiireen tuntua vastaan. Hojks on ikään kuin moniammatillinen sopimus siitä, mitä asioita koulupäivän aikana tavoittelemme. Kun nämä tavoitteet ovat selkeästi muotoiltu, voimme luottaa siihen, että teemme oikeita juttuja ja riittävästi. Saamme pitäytyä siinä, mikä on oppilaan hojksiin kirjattu. Lukuvuoden aikana koulussa on yhteisiä juhlia, retkiä, tapahtumia ja ilmiöviikkoja. Myös nämä arkirutiinin haastajat saamme kohdata hojks -tavoitteiden raameissa. Lopulta opetamme ja arvioimme niitä asioita, mitä hojks sisältää.

Näin syksyllä lukujärjestyksiä kasatessamme on hyvä miettiä sellaisia oppituntirakenteita, jotka mahdollistavat kunkin oppilaan yksilöllisten oppimistavoitteiden tavoittelemisen. Tarkastelussa ovat silloin oppilaalle sopivat sisällöt ja ympäristöt. Lähempi arjen tutkailu voi samalla paljastaa jonkin loistavasti kotiutuneen toimintamallin –  joka paljastuukin aikavarkaaksi. Palveleeko aamupiiri tai jokin muu kestosuosikki sellaisenaan oppilaamme hojks -tavoitteiden mukaista oppimista, vai pitäisikö toiminnan sisältöä muuttaa? Vai ehkä jopa luopua siitä, ja tarjota jotain muuta tälle oppilaalle tai koko ryhmälle? Mitkä asiat oppilas oppii parhaiten yksilöopetuksessa ja mitkä ryhmässä? Entä millaisessa ryhmässä?

Toisin sanoen, kirjaamme hojksiin vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaalle merkityksellisiä asioita. Riittää, että kirjaamme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä oppilaalle olennaiseksi oppia.

Samoin annamme hojksin heijastua arkeen maanantaista perjantaihin. Tällöin myös teemme luokassa ehkä vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaan tavoitteiden kannalta oikeita asioita. Jälleen riittää, että teemme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä parhaaksi toimintamalliksi tai menetelmäksi oppilaan tavoitteiden mukaisen oppimisen kannalta.

Tämä riittää ja sinä riität.

Tästä levosta käsin annamme arjessa tilaa toisillemme oivaltaa uutta ja tarvittaessa korjata toimintaamme. Juuri oikeaan aikaan, rohkeasti epäonnistuen ja sitten onnistuen. Samalla kiire, joka viihtyy kantapäillämme ja aiheuttaa riittämättömyyden tunnetta, ehkä myös helpottaa otettaan.

Emme rokkaa siksi, että olemme saaneet parhaista parhaimmat työkaverit ympärillemme, joihin tietenkin myös itse lukeudut. Kaikessa keskeneräisyydessä rokkaava salaisuutemme on siinä, miten yhteisen ajan käytämme. Tiedämme mitä teemme ja miksi. Emme tee yksin, vaan yhdessä.

Toivottavasti jokaisen työnantaja on mahdollistanut sen, että työmme toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa voi nyt syksyllä alkaa, ja joka viikko sisältää luokan aikuisten kohtaamisen ilman oppilaita. Tämä tiimiaika, pedagoginen ohjaustunti tai jollain muulla nimikkeellä kulkeva hetki on myös oppilaiden oppimisen kannalta viikon tärkein tunti. Siksi sen toteutumisesta sekä toteuttamisesta kannattaa yhdessä pitää hyvää huolta.

Viikoittaisissa kohtaamisissa on hyvä antaa hetki myös aikuisten asioille, jotta voimme pysähtyä. Mitä meille kuuluu? Miltä näyttäisi ammatillisen kasvun ”hojks”, jonka kohdehenkilönä olisimme itse? Mitä minun tulisi tänä lukuvuonna oppia? Mistä asiasta meidän tulisi poisoppia, jotta jokin uusi taito opettaa ja ohjata saisi tilaa kehittyä? Kuinka muut voisivat tukea sinua, minua tai meitä tällä ammatillisen kasvun matkalla parhaiten?

Meidän ei tarvitse osata tai tietää kaikkea. Tärkeää on olla kiinnostunut oikeista asioista. Se riittää. Oikeat asiat heijastuvat oppilaiden hojkseista, joita oppilaiden yksilölliset lukujärjestykset kohdallasi vielä tarkentavat. Ehkä tänä vuonna saat perehtyä oppimisen ja ohjauksen tiimoilta asioihin, joita et vielä osaa. Tätä matkaa kutsutaan työssä oppimiseksi. Jotta se olisi mahdollista, tarvitsemme kuuntelevia, välittäviä ja riittävän kiireettömiä kohtaamisia työkavereiden, perheiden ja oppilaiden kanssa. Täydennyskoulutusta unohtamatta.

Jokainen meistä voi olla saajan ja antajan paikalla. Ja yhteisiä hoksottimia tarvitaan arkeen piiloutuneiden aikavarkaiden huomaamisessa.

Levosta käsin ja lepopäivä mielessä uuteen lukuvuoteen,

PS. Muistathan, että tukea oppimisen ja koulunkäynnin kysymyksiin saat myös www.valteri.fi

Arveluttaako arviointi?

Minua arveluttaa – välillä paljonkin. Luen arvioinneista kirjoitettuja ohjeistuksia ja pohdin, kuinka arvioisin toiminta-alueittain opiskelevaa oppilasta hänelle reilulla tavalla.

Mietin kulkeeko oppilaani oppiminen samassa, opetuksen vuosikellon tahdittamassa arviointirytmissä kuin oppiaineittain peruskoulua suorittavalla koulukaverillansa?

Etsin vastausta siihen, onko itsearviointi oppilaideni kohdalla aina edes mahdollista? Oman työskentelyni arviointi ei ole helppoa. Mutta mitä se olisi silloin, jos matkakumppaninani olisi lisäksi vaikea ymmärryksen alueen vamma?

Arvioimmeko riittävästi myös meidän aikuisten työskentelyä? Miksi oppilas on oppinut tai ei ole oppinut tavoittelemaansa asiaa? Mikä toiminnassa on tukenut oppimista? Entä onko oppimisen tiellä vielä siirrettävissä olevia esteitä, joiden päälle olemme ehkä unohtuneet istumaan liian pitkäksi aikaa.






Arvioimme sitä, mitä opetamme. Opetamme sitä, mikä on hojksiin tavoitteiksi kirjattu. Tämän työnrajauksen oivaltaminen antaa meille hallittavissa olevat raamit toteuttaa opetusta ja arviointia toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tavoitteet, opetus ja arviointi kulkevat tiiviisti yhdessä. Siksi arviointi voi olla yhtä onnistunutta kuin asettamamme tavoitteet ja niihin tähtäävä opetus. Tämä on innostavaa ja haastaa meitä panostamaan oppilaan oppimiseen tavoitejohtoisesti. Kuinka onnistuimme syksyllä kirjaamaan mitattavissa olevia, selkeitä, oppilaalle merkityksellisiä tavoitteita? Millä keinoin olemme varmistaneet, että syksyn mittaan huolella valmistuneet hojks -tavoitteet eivät ole unohtuneet salasanojen taakse, vaan ohjaavat opetuksen arkea ja arviointia läpi lukuvuoden?

Lisää aiheesta pohtimisen tueksi voit lukea täältä, täältä ja täältä.






Uuden vuoden alkaessa ajatelma ”älä katso taaksesi, et ole menossa siihen suuntaan.”  saa paljon somejakoja. Pätee ehkä oppimiseenkin, paitsi, että taakse katsominen auttaa arvioimaan tätä hetkeä ja suunnittelemaan tulevaa. Katson taakse arvioidessani oppilaan syksyistä oppimista ja toivon, että osaisin sen antaman tiedon varassa suunnitella tulevia oppimisen askeleita kohti hojksiin kirjattuja tavoitteita. Perheiden kanssa katsomme yhdessä elettyyn, jotta voisimme tukea lapsen toimintaa ja oppimista kaikkialla siellä, missä elämä tapahtuu.

Perinteinen jouluarviointi on vaihtunut monissa kouluissa alkuvuoden kokoaviin väli- ja itsearviointeihin. Näissä hetkissä harjoittelemme yhdessä tapahtuvaa taakse katsomisen taitoa. Meillä on luokissa myös oppilaita, jotka eivät arviointimielessä pysty tammikuun pakkasilla palaamaan syksyn tapahtumiin. Osalle edellisen tai saman päivän tapahtumat jäsentyvät nekin vain vahvojen tunnekokemusten kautta. Muistelun tukena tarvitaan ehkä vielä kuvat, videoklipit tai yhteisen kokemuksen jakanut lähimmäinen.

Onneksi meitä ohjeistetaan monipuoliseen arviointiin.  Katsomaan myös oppimisen hetkellä hädin tuskin varpaitamme pidemmälle. Tämä hetki on monelle toiminta-alueittain opetusta saavalle lapselle arvioinnin kannalta mahdollisuus.  Ei tarvitse muistaa hirveän vanhoja asioita, tai ymmärtää vielä tapahtumatonta tulevaisuutta. Tästä näkökulmasta on helpompi ymmärtää, että opetuksessa merkittävä osa arvioinnista tapahtuu oppimisen hetkellä, vuorovaikutuksessa. Kannustava palaute löytää perille jaetun huomion vahvistamisen myötä. Tässä kiireettömässä hetkessä kurkottelemme yhdessä kohti opittavaa asiaa, joka on ihan näkö- ja kosketusetäisyydellä. Turvallisessa kohtaamisessa myös korjaava palaute tukee oppimista. Yhdessä ei tarvitse pelätä kaatumista. Yhdessä eteenpäin kaatuminen voi paljastaa oppimisen esteen meille molemmille. Yhdessä myös nousemme vartalon mitan lähempänä tavoitetta. Tätä matkaa kannattaa toki dokumentoida oppimista ja alkuvuoden kokoavaa väliarviointia tukevasti. Näin myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tästä voit tulostaa seurantalomakkeita arvioinnin avuksi.






Arviointikeskustelut pyörähtävät käyntiin vuoden ensimmäisillä viikoilla. Toiminta-alueittain järjestettyä opetusta antava opettaja saattaa kipuilla riittämättömyyden tunteessa yrittäessään yhdistää vuosikellon ohjeistaman oppilaan itsearvioinnin osaksi arviointikeskustelua. Itse + arviointi on kuitenkin vain menetelmä, jonka muoto tulisi määräytyä oppilaan kokonaistilanteesta käsin.

Tavoitejohtoisuus on sitä, että ymmärrämme valita sellaiset itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja arviointikeskustelun menetelmät sekä aikajanat, joissa oppilailla on mahdollisuus aidosti osallistua ja olla itsearvioijina. Eli toimia tilanteessa kognitiivisesti, kielellisesti, sosiaalisesti ja motorisesti oman toimintakykynsä puitteissa. Sopivien menetelmien valinnassa meitä voi auttaa lukuvuoden aikana luokassa suorittamamme jatkuva arviointi ja oppilaan toimintakyvyn tarkastelu. Molemmat näistä pohjautuvat hyvään ja usein moniammatilliseen oppilaan tuntemiseen.

Tavoitejohtoisen itsearvioinnin tarkoitus on opettaa oppilas lukemaan itseään, jotta hän voisi havaita: ”Osaan tällaisia upeita asioita”, sekä oivaltaa vielä piileviä, käyttämättömiä mahdollisuuksiaan: ”Toimimalla näin, voin oppia tämänkin haluamani asian”. Menetelmäjohtoisuudessa itsearvioinnista saatetaan taas tehdä oppilaan kokonaistilanteesta irrallinen itseisarvo. Menetelmäjohtoisessa työskentelyssä koulun käytänteet ja arviointikellon viisarit määrittävät ehkä myös oppilaalle valittavan arviointiajopelin, esteettömyyttä ajattelematta.

Aina kun arviointiin tai oppimiseen liittyvän keskustelun keskiössä on jotain muuta kuin arvioitavan oppilaan kokonaistilanne ja hänen oppimis- ja osallistumismahdollisuutensa, kolkutellaan eettisyyden raja-aitoja. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa olemme ehkä keskimääräistä enemmän etsijän ja ihmettelijän paikalla. Pohdimme lapsen todellista taitotasoa ja sitä vastaavien tavoitteiden, opetuksen ja arvioinnin oikein kohdistamista. Yritämme huolehtia siitä, että jättäisimme lapsen persoonan ja henkilökohtaiset ominaisuudet arviointimme ulkopuolelle. Kurkottelemme työksemme, jotta voisimme nähdä välillä massiivistenkin oppimisen esteiden takaa löytyvät oppimisen mahdollisuudet. Usein joudumme tekemään korjausliikkeitä. Juuri ihmettely ja korjausliikkeet ovat osoitus siitä, että haluamme toimia tavoitejohtoisesti. Tahtotilamme on pitää kaksin käsin oppilas moniammatillisen tavoite-, opetus- ja arviointikeskustelumme keskiössä. Näin annamme oppilaan oppimiselle ja samalla omalle ammatilliselle kasvullemme mahdollisuuden.






Tulevaisuuden tutkijat väläyttelevät meille asioita, joita emme voi tuskin kuvitellakaan. Silti eilisen ajatukset ovat tänään käsissämme. Eivät enää vain ajatuksen, vaan tahdon voimalla. Jotain asiaa on tahdottu niin paljon, että esteet sen ympäriltä on kaadettu yksi toisensa jälkeen. Monet näistä päivänvalon nähneista ajatuksista palvelevat toiminta-alueittain opetusta saavia lapsia ja nuoria päivittäin. Kiitollisena tästä kaikesta uskallan toivoa vielä yhtä.

Palauta mieliin tunnelma, joka lukuvuositodistusten jakohetkellä luokissa vallitsee. Oman nimen kuuleminen ja opettajan kohtaaminen hänen ojentaessaan tuon ehkä tunteitakin herättävän paperin omistajansa tutkittavaksi. Luokan aikuisten, vanhempien ja oppilaiden innostuneet ilmeet ja eleet. Tilanne ei menetä merkitystään peruskouluvuosien karttuessakaan. Ja kotipuolessa odottavat ehkä isovanhemmat, serkut, sisarukset, ystävät, joille omaa todistusta näytetään. Jos ei muusta, niin alkavan kesäloman riemusta.

Missä muodossa lapsi ymmärtää hänelle annettua palautetta? Tätä pohdintaa on viime vuodet käyty valtakunnallisen tason keskusteluissa, mediassa, opekokouksissa ja vanhempainilloissa kautta maan.  Sanallisen- ja numeroarvioinnin etuja on puntaroitu eessuntaas, yhteisenä pyrkimyksenä löytää sellaiset todistuksen arviointimuodot, jotka oppilasryhmiä parhaiten palvelevat.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa on runsaasti oppilaita, joille kuvitamme kaiken käyttämämme opetusmateriaalin. Kuvitamme, jotta he voisivat ymmärtää, mistä opittavassa asiassa kulloinkin on kyse. Numerot ovat kivoja, sanat kauniita, mutta molemmat ilman kuvatukea vaikeasti ymmärrettäviä. On opettajia, jotka kuvittavat myös oppilaiden lukuvuositodistukset. Epävirallisena liitteenä virallisen, sanallisen todistuksen kylkeen.

Voisiko kuvallinen todistus saada ajan saatossa oman virallisen todistuspohjansa? Sillä tuon ihmeellisen lukuvuoden päättävän hetken jakavat kaikki peruskoulumme oppilaat.

Tästä löydät arvioinnin avuksi muokattavia pohjia ja hymiöitä.

Lyhennetty versio blogista on luettavissa täältä.

Entä oletko jo tutustunut Valterin sähköiseen artikkelikokoelmaan? Sieltä löydät myös toiminta-alueittain järjestettyyn opetukseen liittyvää luettavaa.

Hyvää alkavaa opetusvuotta 2019!

Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen

otsikkokuva

Syksy on erityisopetuksen kevät. Kaikki uusi lähtee kasvamaan ja rakentumaan. Tässä vinkkejä hyvään arkeen, kun kohtauspaikalla ovat toiminta-alueittain järjestetty opetus ja kuntoutus.

kuhinaa ja kihinää

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa opetus rakentuu ops:n mukaisen Hojksin pohjalta. Uuden ops:n myötä Opetushallitus jakoi sivuillaan mallilomakkeet, joita seuraillen kunnat tekivät omat Hojks -dokumenttinsa. Mallilomakkeet sisältävät kaiken, mitä erityisopetuslainsäädäntö edellyttää. Myös toiminta-alueittain järjestetyllä opetuksella on ikioma lomakkeensa, joihin oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opettajan johdolla, moniammatillisesti tänäkin syksynä kirjataan.

Samoin vaativan lääkinnällisen kuntoutuksen terapeutit kirjaavat, usein GAS-menetelmää käyttäen, lapsen kuntoutussuunnitelmaa. Yksi näkökohta kuntoutuksen kannalta on lapsen arkiympäristöjen osallistumismahdollisuuksien kartoitus ja kartoituksesta saadun tiedon hyödyntäminen kuntouttavien tavoitteiden asettelussa ja itse kuntoutuksessa.

Opetuksen ja kuntoutuksen kohtauspaikalla käy siis syystäkin hyvää kuhinaa, mutta välillä myös vaimeaa kihinää. Ehkä opettaja kokee lähes kroonistuneen tunnetilan siitä, että opetuksen ja kuntoutuksen tavoitevaateiden keskellä on välillä vaikea suunnistaa. Kuin lukisi paksua ja värikästä ”päiväkotien-ja-koulujen-varusteet-ja-kalusteet” -kuvastoa matti kukkarossa. Kaikki näyttää kivalta ja tarpeelliselta. Mutta miten poimia kaikesta näkemästään oppilaan kannalta oleellinen, unohtamatta jo viime vuodesta kaapissa makaavia tavoitepäätöksiä ja tämän hetken käytössä olevia resursseja?

Ehkäpä myös jokunen terapeutti elää omaa ”kuvastoähkyään” tietoisina siitä, mitä kaikkea lapsen tai nuoren kanssa voisi, pitäisi ja kannattaisi arjessa tehdä. Päätöksiä tehtäessä mieltä painaa kuitenkin se, että monta hyvää alkua on jäänyt kesken ja luokassa tervehtii lähes koskematon kommunikaatiokansio tai kaapinhyllyllä pölyttyvä käsituki.

sydän

”Kuvastoa” voi kuitenkin ”lukea” myös yhdessä ja yhdistää näin opetuksen sekä kuntoutuksen ammatillisen osaamisen resurssit.  Koulussa meillä on lapsen ja nuoren kanssa usein 20-kertaisesti enemmän konkreettista aikaa tavoitella uusia taitoja kuin terapeutilla, joka näkee lasta kerran tai muutaman viikossa. Siksi edessämme on joka syksyinen toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen toistuva mahdollisuus kirjata hojks-tavoitteisiin myös näitä osin yhteisiä, koulupäivään sopivan kokoisia, yksilöllisiä oppimistavoitteita.

 

Huutomerkki

Varsinainen terapeuttien antama kuntoutus tulee kuitenkin pääsääntöisesti järjestää koulutuntien ulkopuolella, sillä terapiat eivät ole osa oppituntien sisältöä. Samoin koulussa annettavan opetuksen suunnittelu ja toteutus lähtee koulun oppimistavoitteista käsin. (Poikkeuksena valtion erityiskoulut.)

 

Useimmat opetuksen ja kuntoutuksen yhteiset tavoitteet löytyvät motoristen taitojen, kieli- ja kommunikaatio- sekä päivittäisten taitojen tavoitteiden alta, sosiaalisia taitoja unohtamatta. Ensin on kuitenkin tehtävä sellaiset arkea ohjaavat piirustukset, jossa opetus ja kuntoutus voivat aidosti kohdata.

 

oikeat piirustukset

On tehty erityisen tuen päätös toiminta-alueittain järjestettävästä opetuksesta. Sitten on valittu toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen hojks-pohja. Entä hojks-pohjan sisältö? Onko se kirjattu toiminta-alueittain vai oppiaineittain tapahtuvan opetuksen sisällöillä ja käsitteillä? Toisin sanoen, onko opetustavoitteet jaettu viiden toiminta-alueen alle vai muistuttaako teksti enemmän oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta rakennettua kokonaisuutta?

PALAPELIMALLI

Jos näin on käynyt, kannattaa tutustua Valterin Toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen palapelimalliin (klikkaa kuvaa). Siinä viisi toiminta-aluetta ja niiden sisällöt avataan ymmärrettävästi. Lisäapua tavoitteiden kirjaamiseen voit saada myös näistä kysymyksistä: (HOJKS – valintojen tekemistä).

 

Toiminta-alueittain järjestetyn ja oppiaineittain tapahtuvan opetuksen rajamaastossa on joidenkin oppilaiden kohdalla kuin veteen piirretty viiva. Tätäkin viivaa kuitenkin säätelee oppilaan oikeusturva saada itselleen suunnitelmatasolta arjen tasolle juuri hänelle sopivinta opetusta. Suuri kuntoutuksen tai päivittäisten taitojen harjoittelun tarve ei riitä syyksi antaa opetusta toiminta-alueittain. Ainut peruste siirtyä toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen on se, että lapsi tai nuori ei pysty tavoittelemaan oppiaineittain eteneviä oppimistavoitteita. Ei edes silloin, kun yksilöllistetyt tavoitteet on oppiaineissa tuotu mahdollisimman helposti saavutettaviksi. Meillä on kuitenkin aina oppilaita, jotka tuntuvat opetussuunnitelmavalinnassa olevan sekä-että. Kuntoutuksen ja opetuksen yhteistyön onnistumisen kannalta (myös) heidän kohdallaan selkeys kirjaamisvaiheessa on ensiarvoisen tärkeää. Tässä joitakin aiheeseen liittyviä nostoja:

joitakin nostoja

Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä (Vaihtoehtoisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen tilanteissa)

 

Tavoitteiden suunnittelua sekä kirjaamista ja lopulta harjoittelun mahdollistamista moniammatillisessa arjessa saattaa helpottaa selkeiden väliotsikoiden lisääminen hojks-pohjaan. Jos kuntasi toiminta-alueittaista hojks-pohjaa ei ole selkeästi väliotsikoitu, voit tehdä sen itse tavoitteita suunniteltaessa tai viimeistään tavoitteiden kirjaamisvaiheessa. Samalla kannattaa tarkistaa esim. palapelimallista, että tavoitteet löytyvät oikeiden toiminta-alueotsikoiden alta.

väliotsikot

 

otsikkokaksi

Lukkari liimaa hojksit yhdeksi hallittavaksi kokonaisuudeksi kouluarjessa. Lukkarin kaiken liimaavasta vaikutuksesta olen kirjoittanut jo aiemmin.  (LukkariLiimaa osa 1, 2, 3)  Lukkarilla on myös ratkaiseva merkitys opetuksen ja kuntoutuksen onnistuneen kohtaamisen kannalta. Toimiva lukkari mahdollistaa kuntouttavien oppimistavoitteiden sisällyttämisen ja toteuttamisen arjen tasolla ruokailuista oppitunteihin. Tässä yksi esimerkki, miten toiminta-alueittain järjestetty päivä voi lukkaritasolla edetä.

Lukkarijuttuja

 

toimiva lukkari

Kun jokaisella oppilaalla on viisi toiminta-aluetta, jotka sisältävät keskimäärin 3-6 lyhyen aikavälin tavoitetta, voi luokan tavoitteiden yhteenlaskettu summa olla yhden oppilaan kohdalla 15-30 ja koko kuuden oppilaan ryhmällä 90-180 yksilöllistä hojks -tavoitetta.

Onko tavoitteita liikaa? Ehkä, mutta luultavasti ei. Selkeästi hojksiin kirjatut, oppilaalle merkitykselliset tavoitteet ovat yleensä hallittavissa silloin, kun kunkin tavoitteen harjoittelulle on pystytty osoittamaan pääsääntöinen harjoittelupaikka ja -aika, sekä siihen tarvittavat opetuksen ja kuntoutuksen (apu)välineet. Ja kyllä, riittävä määrä aikuisia oppimista tukemaan.

Avuksi tavoitekaaoksen hallintaan voi ottaa toiminnallisen lukujärjestyksen. Siinä oppilaan oma päiväjärjestys on aukaistu koko viikon osalta oppitunneilla (ja siirtymissä) tavoiteltaviin tavoitteisiin ja näissä hetkissä tarvittaviin oppimisen- ja kuntoutuksen apuvälineisiin. Toiminnallinen lukujärjestys kertoo siis, mitä oppilaan kanssa on tärkeä tehdä päivän eri hetkinä, jotta oppimista ja kuntoutumista voisi tapahtua. 

 

KS

Toiminnallisen lukujärjestyksen rakentamisesta hyötyvät erityisesti oppilaat, joiden päivään sisältyy paljon aikaa vieviä perushoidollisia hetkiä. Hyötyjiä ovat myös pienet lapset, joilla koulutunteja on viikkotasolla vielä vähän, mutta opittavaa ja apuvälineitä paljon.  Yhteinen tekijä näiden oppilaiden opettajille on se, että varsinaiseen oppimiseen ei muun välttämättömän jälkeen tunnu löytyvän riittävästi aikaa. Tarkempi päivän tarkasteleminen yleensä kuitenkin auttaa ideoimaan opetuksen ja kuntoutumisen mahdollisuuksia lyhyeenkin päivään tai perushoidollisten tilanteiden lomaan.

Toiminnallinen lukujärjestys toimii hyvänä keskustelupohjana myös terapian ja koulun välillä. Kuinka paljon kuntouttavaa arkea koulun on mahdollista toteuttaa viikon aikana? Entä mihin arjen hetkeen uuden apuvälineen kokeilu olisi luontevinta istuttaa?

Toiminnallista lukkaria rakennettaessa tulee samalla tarkastetuksi, sisältääkö jokainen oppilaalle suunniteltu oppitunti tai tuokio riittävästi sellaista, mikä edistää oppilasta hojks-tavoitteiden saavuttamisessa.

Lopulta toiminnallinen lukujärjestys on hyvä pedagoginen- ja  muistin tuki luokan kaikille aikuisille oppilaan tavoitteiden mieleenpalauttamisessa  –  sijaisia unohtamatta.

Pohjan toiminnalliselle lukkarille voit tulostaa tästä.

 

Lopuksi

Koulussa meillä on tiivis työyhteisö, josta kiertävä, tarvikekassejaan kantava terapeutti  voi ehkä vain unelmoida. Luokkana voimme kuitenkin avata työyhteisöämme myös terapeuteille. Näemmehän heitä säännöllisesti, sillä työmme kohdistuu saman lapsen oppimisen ja kuntoutumisen mahdollistamiseen.

Joten terapeutti, kiva kun olet ja tulet! Tehdään tästä lukuvuodesta yhdessä hyvä.

nimmari

OPS -aarteita: Yleisopetuksen yhteistyöluokka

 

TOIMINTABLOGIOTSIKKO

 

Yleisopetuksen yhteistyöluokka on mahdollisuus lapsen kokoiselle ja näköiselle integraatiolle. Saamme yhdessä perheen kanssa etsiä pienen polun alkua. Lapsen näköistä, monien mahdollisuuksien oppimispolkua, jota pitkin kuljemme osin yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla. Ohje on meille yhteinen: ”Erityistä tukea varten laadittavan HOJKSin tulee sisältää seuraavat tiedot sen mukaan kuin oppilaan opetuksen ja tuen järjestäminen edellyttää: … erityisluokalla opiskelevalle oppilaalle nimetty yleisopetuksen yhteistyöluokka ja suunnitelma oppilaan opiskelusta tässä luokassa.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 68). Tällä kohtaamisen ja vuorovaikutuksen polulla päämäärään edetään päivän matka kerrallaan. Toteuttamismahdollisuuksia on yhtä monta kuin lapsia ja luokkia. Blogissa tarjoan elettyjä vinkkejä toiminta-alueittain opiskelevan oppilaan matkan alkumetreille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.

 

LUOKAN VALINTA OTSIKKO

Ystävyyden kehä malliYleisopetuksen yhteistyöluokkaan liittyvän pohdinnan voi varovaisesti aloittaa jo hetkellä, jolloin lapsen siirtokeskustelut kouluun käynnistetään. Ensimmäisiä kysymyksiä perheelle onkin, tunteeko lapsi entuudestaan tulevia (eka)luokkalaisia? Onko perheellä jokin luonnollinen naapuruuteen, harrastuksiin tai ystävyyteen liittyvä yhteys jo olemassa? Yhteistyöluokan huolellinen valinta voi olla sekä vanhan vahvistamista että jonkin uuden alku. Vaativan erityisen tuen lapsilla kaverisuhteet kaipaavat usein peruskoulun mittaisen tukemme. Löydämmekö lapselle yhteistyöluokan, jonka rinnalla hän saa varttua jopa peruskoulun pituisen ajan? Miltä lapsen Ystävyyden kehä (PCP) näyttää tässä vaiheessa? Voisiko se näyttää erilaiselta yleisopetuksen yhteistyöluokan kanssa vietettyjen vuosien jälkeen? Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) Ystävyyden kehä -työvälineen voit tulostaa täältä.

 

 

MITKÄ OPPITUNNIT

Suunnitelma ja päämäärä ei ole sijoittaa lasta yhteistyöluokkaan vaan toimia luokassa ja luokan kanssa lapsen omien, hänelle merkityksellisten oppimistavoitteiden äärellä. Oppilaan ensisijaiseksi oppimisympäristöksi on valittu erityisluokka. Perusteluina on usein lapsen tarve pieneen, rauhalliseen, oppimista ja toiminnanohjausta tukevaan ympäristöön. Koulussa kasvamme elämää varten ja elämäntaitoja on hyvä harjoitella siellä, missä niitä parhaiten oppii. Mitä taitoja lapsi nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee? Mikä on paras ympäristö kunkin taidon ja asian oppimiselle?

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatoiminta antaa mahdollisuuden luoda kouluun toimintakulttuuria, jossa erityinen ja yleinen liittyvät suunnitellusti ja hallitusti yhteiseksi arjeksi. Suunniteltu ja hallittu on vastakohta huonosti suunnitellulle ja hallitsemattomalle. Suunniteltu ja hallittu ei uuvuta, vaan antaa voimavaroja virheistä oppimiseen ja hyvien käytänteiden luomiseen. Kokonaisuutta on helpompi hallita, kun asiat järjestetään paperille näkyväksi. Jos mahdollista, suunnittelua kannattaa tehdä jo hyvissä ajoin kevään kuluessa. Tästä voit tulostaa pohjan alustaville pohdinnoille.

 

kylttisoft

Oppilaan tavoitteet määrittelevät halutut opetuspaikat. Rehtori mahdollistaa usein lukujärjestysteknisen toteutuksen. Siksi on tarjottava rehtorille oikea-aikaisesti se tieto, mitä hän lukujärjestyskokonaisuutta suunnitellessaan tarvitsee. Mahdollisuuksien mukaan tämäkin kevään kuluessa. Syksyn tullen asiat selkeytyvät lisää. Kaikkea ei voi suunnitella etukäteen.

Yhteistyö voidaan rakentaa päivittäiseksi, oli viikoittaisia oppitunteja sitten useampi, yksi tai kaksi. Oppimisen ja vuorovaikutuksen hetkiä on tarjolla myös varsinaisten oppituntien ulkopuolella. Näitä ovat esimerkiksi käytäväkohtaamiset, välitunnit, koulun yhteiset juhlat ja päivänavaukset. Arkisten asioiden hoitaminen voi myös sisältää tärkeitä oppimisen hetkiä.  Aikuisten tehtävä on oivaltaa arkipäivän hetkissä oppimisen mahdollisuudet ja tukea lasten välistä vuorovaikutusta.

 

YHTEISTYÖLUOKKA2

Yhdyssanojen taika perustuu siihen, että ei ole yhtä, jos ei ole toista. Luokka meillä jo teoriassa on, mutta pääsylippu sinne vaatii huomion kiinnittämistä sanan alkuosaan eli yhteistyöhön.  Yhteistyö alkaa, kun otamme prosessiin mukaan myös yleisopetusluokan aikuiset.

Uuden edessä on tärkeä selvittää, mistä on kyse. Mitä OPS sanoo yleisopetuksen yhteistyöluokasta, ja miksi juuri tätä luokkaa on ajateltu tälle lapselle sopivimmaksi? On hyvä tuoda esille mahdollisuudet, ja ennen kaikkea helpottaa stressiä: Poikkeuksetta opetusvastuu oppilaasta on aina minulla, HOJKS-vastuuta kantavalla opettajalla. Tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat niin ikään tiedossa minulla ja luokkani aikuisilla. Opetusmateriaali tulee myös meiltä, jos muuta ei sovita matkan varrella erikseen. Jaamme yhteistyöluokan aikuisille oppilaaseen liittyvää tavoitetietoa sen verran kuin se on yhteistyön kannalta tarpeellista. Tässä vaiheessa vastaanottavan luokan aikuisilla on usein upeita oivalluksia ja ideoita, mutta myös pelkoja ja varteenotettavia toiveita. Kuuntelen ja kuuntelemme, jotta voimme muokata suunnitelmaa ja työskentelytapoja yhteisiksi.

 

oppilas vai oppilaat

Yleisopetuksen yhteistyöluokassa saajan puolella ovat kaikki. Olennaista on alkumetreillä kiinnittää luokan huomio siihen, mikä yhdistää. Jos oppilas esimerkiksi käyttää puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä, voidaan tutustumisvaiheessa yhdessä pohtia, mitä eri kieliä luokka jo osaa. Onko vielä muitakin kieliä kuin yhteistyöluokan taitamat? Ehkä viittomat, kuvat ja katse? Voiko viittomilla, kommunikaatiokansiolla ja tietokoneavusteisesti kertoa ihan tavallisia asioita? Kokeillaan ja tutustutaan. Kuka tykkää jätskistä? Mitä eläimiä on kotona? Kuka kävi lomalla uimassa? Yhdistäviä asioita on yhtäkkiä paljon.

Olen nähnyt ja kuullut sydäntä lämmittäviä kasvutarinoita, kun yhteistyöluokan lapset ovat oppineet toimimaan yhdessä. Tärkeää on ollut yhteinen kieli. En ole vielä kohdannut luokkaa, joka ei olisi ottanut haastetta vastaan. Opetellut kommunikoimaan luokkakaverinsa kanssa tukiviittomin, PECSein, Taikella tai katseella. Aikuisen vastuulla on oppimistilanteiden luominen ja vuorovaikutukselle tilan antaminen.

Luokan oppilaille voidaan antaa selkeitä tehtäviä ja tavoitteita, jotka lisäävät molempien oppimista. Odotettavissa on onnellisia arjen hetkiä, kun huomaamme, että matkasta on tullut yhteinen. Olemme samalla polulla, puhumme samaa kieltä, hymyilemme, kisailemme, kiukuttelemme ja autamme kaveria mäessä. Yhteistyöluokassa muodostunut luokkakaveruus säteilee myönteisesti koko kouluympäristöön. Se antaa rohkeutta sekä mallin muillekin koulun lapsille ja aikuisille spontaaniin kohtaamiseen sekä arjen hetkien jakamiseen toiminta-alueittain opetusta saavan oppilaan kanssa.

 

äläjätäyksin

Opettajalla on hojksattavia oppilaita toiminta-alueopetuksessa usein kuusi. Yleisopetuksen yhteistyöluokkatuntien järjestäminen vaatii palapelin kokoamisen taitoja suunnitteluvaiheessa. Yleisopetuksen ryhmät eivät aina ole edes samassa rakennuksessa. Tilanne muuttuu hallitusta hallitsemattomaksi, jos opettaja menettää tuntuman oppilaan kokonaiskoulupäivään. Opettajan on siis tiedettävä, kuinka oppilaalla yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla sujuu ja millaisia tavoitteen mukaisia tehtäviä seuraavalla tunnilla yhteisen toiminnan lomassa tehdään.

Parhaiten tämä onnistuu, kun opettaja pääsee itse osallistumaan, jos ei jokaiselle, niin mielellään joka toiselle tai kolmannelle oppitunnille. Koulunkäynnin ohjaaja voi opettajalta saamansa pedagogisen ohjauksen avulla tukea oppilaan oppimista, silloin kun opettajaa tarvitaan toisaalla. Lukkari liimaa myös yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit osaksi kokonaisuutta sekä opettajat ja ohjaajat sujuvaan yhteistyöhön. Lisää ajatuksia aiheesta voit lukea tästä.

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit vaativat toteutuakseen riittävää henkilökuntaresursointia, aikaa pedagogiselle ohjaukselle ja usein ”aikataulu aikataulun sisällä” -ajattelua (lue lisää tästä). Erityisluokan aikuisten viikoittainen suunnittelu- ja pedagoginen ohjausaika on kivijalka toiminta-alueittain toteutetulle opetukselle ja myös tavoitteellisille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.valteri

Herätellään toisiamme kevääseen, sillä opetuksen kevätaskareet tekevät tuloaan,

Untitled

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa (osa 2)

 

hedder osa 2

Osassa 1  lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi ja HOJKSit arkeen. Seuraavaksi lukkari liimaa oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Oppimisympäristöllä tarkoitan tässä yhteydessä oppimiselle järjestettyä ajallista ja fyysistä tilaa.

 

PALVELEMAAN TAVOITTEITA

 

Osaksi koulun arkea ja toimintaa

Projekti - Piirustus 2_9 (3)

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Koko koulun yhteinen perusaikataulu tukee toiminnallisen, ja sitä kautta myös sosiaalisen integraation toteutumista arjessa. Siksi perusaikataulussa pysyminen mahdollisuuksien mukaan on järkevää.

Opettajan kannattaa tuoda esille luokkansa oppilaita palvelevia aikataulu-, tila-,  ryhmä- ja tuntitarpeita jo hyvissä ajoin keväällä, jotta koulun lukujärjestysten laatija voi ottaa ne mahdollisuuksien mukaan huomioon kokonaisuutta suunnitellessaan. Oletan, että tässä vaiheessa käytössäsi on ns. ”x-lukkari”, johon koulun lukujärjestysten laatija on merkannut  oppilaiden koulupäivien pituudet ja toiveidesi pohjalta uuden OPSin mukaiset yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit, erityisiä tilavarauksia sisältävät oppitunnit ja mahdollisesti muiden opettajien opettamat tunnit. Aloita yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen kirjaamalla nämä kiinteät palikat paikoilleen. (Lukujärjestyksen voit tulostaa tästä.) 

 

Aikataulu aikataulun sisällä -ajattelu

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Kuinka tämä on mahdollista?

Projekti - Piirustus 2_10

Aikataulujen yksilöllistäminen on sitä, että rakennat kiinteiden oppituntien sisälle oppilaille sopivan pituisia ja sisältöisiä kokonaisuuksia. 45 minuutin oppitunnin sisälle voit sisällyttää esimerkiksi ”korit ja aistit” tai rytmittää tekemistä tarvittaessa pienillä lepohetkillä. Oppilas voi myös osallistua tavoitteidensa mukaan vain ryhmätuntien alku, keski- tai loppuosaan, jolloin jäljelle jäävä aika käytetään suunnitelmallisesti muiden taitojen opetteluun. Tällainen tavoitteita tukeva aikatauluttaminen vaatii tietenkin tuekseen riittävät ohjaajaresurssit.

haarukka

 

Päivittäisten taitojen opetteluun jokaisella menee oma yksilöllinen aikansa. Luokan yhteisen lukujärjestyksen kannalta ruokailussa kannattaa edetä eniten aikaa tarvitsevan tahtiin. Nopeimmat ehtivät syödä, käydä välitunnilla ja aloittaa ehkä yksilöllisiä tehtäviä muun koulun aikataulussa. Eniten aikaa tarvitseva taas saa käyttää tämän ajan pelkästään päivittäisten taitojen harjoitteluun ja ruoasta nauttimiseen.

 

Koko koulun yhteiset välitunnit virkistävät niin oppilaita kuin aikuisia. Mieti, voitko lohkaista välituntia edeltävältä ja seuraavalta tunnilta hieman aikaa pukemiseen ja riisumiseen (päivittäisiin taitoihin), jotta ulkoilu voisi olla mahdollista muun koulun aikataulussa. Kouluille, joilla on myös toiminta-alueittain opiskelevia luokkia, puolen tunnin välitunti Liikkuvan koulun hengessä on aina toiminnallisen- ja sosiaalisen integraation mahdollisuus.

 

Aika kääriä hihat

PicMonkey Image

Tässä vaiheessa viimeistään olet yltä päältä lukkariliimassa. Työpöytäsi voisi näyttää vaikka tältä. Alla olevia asioita kannattaa työstää yhtäaikaisesti. 

1. Yhteinen lukkaripohja  on pian oppituntien ja tilasuunnittelun suhteen valmis. Pidä tiedosto auki ja aloita paitsi oppilaiden, myös opettajan ja ohjaajien (avustajien) mielekkään, 190 päivää kestävän lukuvuoden rakentaminen! (Tämä liittyy matsaukseen, jota käsittelen LukkariLiimaa osassa 3.)

2. Lukkarikoodit on hyvä pitää näkyvästi esillä. Merkitse itsellesi muistiin kaikki jo lukkariin laittamasi tunnit esimerkiksi tukkimiehen kirjanpidolla. Tunne on vähintäänkin vapauttava, kun tiedät, että jokainen oppilaalle HOJKSista koodattu tunti on löytänyt lukkarista oikean paikkansa. Lukkaria rakentaessasi saatat joutua oppimisympäristöön (aika ja paikka) liittyvien ylitsepääsemättömien esteiden saartamaksi, tai koko koulua koskevien viime hetken muutosten viemäksi. Näissä tilanteissa palaa aina oppilaan HOJKSiin. Kysymys tässä vaiheessa kuuluu: 

Kuinka varmistan, että oppilas saa riittävästi harjoitusta myös sen tavoitteen eteen, mikä ei tässä lukujärjestyksessä, tässä kohdin, voikaan toteutua?

Mitä muuta sellaista oppilaan pitäisi tavoitteisiin pääsemiseksi oppia, mikä mahtuisi sopivasti juuri tähän lukujärjestyksen kohtaan?

3. Opelle varatut tunnit kannattaa merkata jo nyt. Apuna voit käyttää kuvan mukaista lappusta, johon merkitset ne tunnit, jotka haluat henkilökohtaisesti oppilaalle pitää tai ryhmätunnit, joissa haluat oppilasta henkilökohtaisesti ohjata. Tuntien valinnassa auttaa pilkottu kysymys:

Mitkä tunnit ovat sellaisia, joissa…

• minun on työskenneltävä oppilaan kanssa säännöllisesti ja

• konkreettisesti ihan itse,

• jotta voin viedä opetusta tavoitteen mukaisesti eteenpäin ja

• myös pedagogisesti ohjata ohjaajia (avustajia) oppilaan oppimisen tukemisessa?

Tämäkin on osa matsausta, johon palaan LukkariLiimaa osassa 3.

4. Oppimisympäristökartta on näppärä apuväline pohtiessasi oppimista tukevan fyysisen tilan tarjoamista oppilaalle. Toiminta-alueittainen opetus on jo ennen uutta OPSia toteuttanut ajatusta siitä, että oppimisympäristöt levittäytyvät tavoitteellisesti myös luokan ja koulun ulkopuolelle. Piirrä nyt yksinkertainen kartta käytettävissa olevista oppimistiloistasi. Älä tyydy näkemään luokkaasikaan vain ”luokkana” vaan mieti yhdessä ohjaajien kanssa, millaisia oppimista tukevia tilastruktuureja voitte sinne rakentaa. Merkitse lyhyt, helposti ymmärrettävissä oleva tunniste jokaiselle oppimistilalle, esimerkiksi oppilaiden omat pöytäpaikat etunimien ensimmäisillä kirjaimilla. Arjen tasolla lukkariin tehty oppimisympäristön tilasuunnittelu näyttäytyy  sujuvana koreografiana, jossa yksilölliset siirtymät on saatu toimiviksi koko ryhmää ajatellen. Jokaisella oppilaalla on myös olemassa olevien tilojen suhteen paras mahdollinen paikka tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. 

5.  Oppilaan oman lukkarin voit tulostaa tästä.  Yhteinen lukkari on luokan aikuisia varten, oppilaan oma lukkari oppilasta ja perhettä varten. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa rakennamme myös kuvallisia tai esimerkiksi esinelukujärjestyksiä yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yksilöllinen lukkari antaa sinulle hyvän mahdollisuuden tarkastella oppilaan päivää ja viikkoa kokonaisuutena. Tässä vaiheessa on vielä helppo vaikuttaa siihen, että koulupäivistä tulee oppilasta motivoivia sekä riittävän hyviä kokonaisuuksia.

6. Open päiväkirjakalenteri on juuri oikea paikka niille yksilö- ja ryhmäopetusideoille, joita päässäsi risteilee liimatessasi HOJKS -sisältöjä lukkariksi. Lue open päiväkirjakalenterista lisää tästä . 

Nyt kun oppimisympäristöt palvelevat fyysisesti ja ajallisesti tavoitteita, avaan vielä osassa 3 kuinka lukkari liimaa aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

Lukkaria kanssasi rakentamassa,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa

Kansiykkösosa

Kun vaativaa erityistä tukea antava opettaja kysyy kollegaltaan kysymyksen ”Kuinka rakennat lukkarin?”, on silmissä yleensä odottava ja keskittynyt katse. Eikä ihme. Parhaimmillaan kysyjän laarissa on aikamoinen Rubicin kuutio. Koska lukkarit ovat jo kovasti päivänpolttava aihe, menen suoraan asiaan: LukkariLiimaa.

Yksilölliset ryhmäksi v

Lukkari liimaa yksilölliset ryhmäksi. Uskalla laittaa kaikki oppilaat samaan lukkariin. Saat selkeän kokonaisuuden, joka palvelee yllätyksellistä arkea. Esimerkeissä pyöritän lukkaria kolmella kaverilla, mutta oppilaita voi olla tietenkin, vaikka 6, 7 tai 8… Täysin muokattavissa olevan lukkaripohjan saat tulostettua tästä.

Hojksit arkeen

Lukkari liimaa HOJKSit arkeen. Toisin sanoen, kunkin oppilaan yksilölliset HOJKS -tavoitteet on mahdollista siirtää lukkariin ”lukkarikoodikielellä”. Onnistunutta ”koodikieltä” ovat lyhyet, arjessa käytettävät, tarvittaessa kuvin ja viittomin ilmaistavat sanat. Työ vaatii erityispedagogisia taitoja, joita sinulla kyllä on. Siirry siis koodausvaiheeseen. Tarvitset siihen oppilaiden HOJKSit ja avuksesi vaikka tällaisen käsin riipustetun taulukon:

koodiv

”Koodisanat” löytyvät melkein suoraan oppilaiden HOJKSeista. Avainkysymys on, millaisin menetelmin tavoitetta on HOJKSin mukaan tarkoitus tavoitella? Menetelmästä on enää pieni matka ”lukkarikoodikieleksi”. Päätä tässä vaiheessa olla tinkimättömästi tavoitejohtoinen. Menetelmä palvelee tavoitteeseen pääsyä ja ei koskaan ole itse tavoite.

Harjoittelumäärät taas vaativat yksilöllistä pohdintaa. Kuinka usein ja pitkään arvioit oppilaan tarvitsevan harjoittelua, jotta tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista?  Tarvitaanko siihen yksilötuntia vai ryhmän tukea, erityis- vai yleisopetusryhmää?

Tässä vaiheessa olet siis lukaissut läpi jokaisen oppilaasi HOJKSin ainakin tavoitteiden ja menetelmien osalta, koodannut tavoitteet lukkarikielelle ja arvioinut viikottaiset harjoittelumäärät. Nyt on hyvä pitää pieni tauko ennen vaiheeseen 2 siirtymistä. Siinä lukkaritunnit yhdistetään aikaan ja paikkaan.

Kolmannessa osassa keskitytään aikuisiin. Kuinka jakaa tunnit opettajien ja ohjaajien kesken? Entä mitä on matsaus?

Lukkarin rakentamiseen löydät vinkkejä myös täältä Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen,

täältä Ops -aarteita: yleisopetuksen yhteistyöluokka

ja täältä Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aika-varkaat.

Yltä päältä LukkariLiimassa,

nimmariyht