Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aikavarkaat

Valmistaudutko vastaanottamaan kiireen rentouttavan loman jälkeen? Kiire raamittaa hälinää ja melua, vilskettä ja vouhotusta, ehkä mylläkkää ja hätiköintiä, jopa kihinää. Useimmiten kiire asettaa raaminsa harteillemme ja koristaa pään sisäistä tilaamme. Kiire ei kunnioita aikaa, sillä se on unohtanut, että on työlle varattu aika –  ja levolle varattu aika.

Kun kiire porhaltaa eteenpäin, silloin myös aikavarkaat saavat anastaa, pihistää ja kahmaista jotakin tärkeää lähes huomaamattamme. Nämä anastetut asiat ovat usein sellaisia, jotka olisivat tärkeitä ja välttämättömiä paitsi kiireen taltuttamiseksi, myös oppilaille merkityksellisten asioiden oppimiseksi. Näin syksyn aluksi Peruskoulua toiminta-alueittain kohtaa muutaman hyvin maastoutuneen aikavarkaan. Kohtaamisen jälkeen kiireen raamit saa toivottavasti ainakin välillä ottaa kaulalta ja laskea jopa käsistä.

Ajattele, että saisit kokea päivän, jolloin syliisi tipahtaisi kirja, jossa olisi hyvin selkeästi kerrottu, mitä sinun pitää kunkin oppilaan kohdalla tavoitella ja tehdä!  Miltä se tuntuisi? Omalla kohdallani päällimmäinen tunne olisi helpotus. Hartiat rentoutuisivat ja silmät katselisivat oppilaita levosta käsin, jäsentyneesti. Toki kirjan päivittäinen käsillä pitäminen ja tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestäminen vaatisi työtä, mutta ehkä töissä kuuluukin tehdä sopivasti työtä. 

Tuo kirja on tietenkin hojks. Erityisesti toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa, arki saa ja sen pitäisi nojata oppilaan hojksiin. Jos sinulla käy hyvä tuuri, saat käsiisi hojksin, joka on edellisen luokan toimesta kuin tuo tarinassa syliisi tipahtanut selkeä kirja. Jos syliisi tipahtaa jotakin muuta, älä luovuta. Silloin joudut tekemään hieman järjestelyjä, joihin ohjeita saat vaikkapa täältä.

Jokainen meistä löytää itsensä hojks -työskentelystä viimeistään muutaman syksyisen kouluviikon jälkeen. Viime lukuvuoden Hojks toimii kyllä hyvänä pohjana, mutta vain uuden lukuvuoden aloittamiselle. Vuotta vanhemman oppilaan kohdalla olemme jälleen koulun kokoisten tavoitteiden, mutta samalla koulua suurempien kysymysten edessä:

Ovatko oppilaan hojks -tavoitteet sellaisia, että niiden saavuttaminen antaa oppilaan elämään asioita, joilla on merkitystä hänelle myös koulutuntien ulkopuolella?

Ovatko tavoitteet sellaisia, että nyt vuotta vanhempi oppilaamme saa jokaisella toiminta-alueella tarvitsemaansa tukea lapsena olemiseen, lapsesta nuoreksi kasvamiseen tai aikuisuuteen valmistautumiseen?

Ovatko tavoitteet selkeästi kirjattuja ja saatavilla niin, että aina kun tuo epämääräinen ”en tiedä mitä tekisin” -tunne valtaa mieltämme, tiedämme hetkessä mistä hakea selkeyttä arkeemme?

Kun hojks otetaan arvoiseensa käyttöön, on se hyvä suoja myös arjen aikavarkailta ja turhaa kiireen tuntua vastaan. Hojks on ikään kuin moniammatillinen sopimus siitä, mitä asioita koulupäivän aikana tavoittelemme. Kun nämä tavoitteet ovat selkeästi muotoiltu, voimme luottaa siihen, että teemme oikeita juttuja ja riittävästi. Saamme pitäytyä siinä, mikä on oppilaan hojksiin kirjattu. Lukuvuoden aikana koulussa on yhteisiä juhlia, retkiä, tapahtumia ja ilmiöviikkoja. Myös nämä arkirutiinin haastajat saamme kohdata hojks -tavoitteiden raameissa. Lopulta opetamme ja arvioimme niitä asioita, mitä hojks sisältää.

Näin syksyllä lukujärjestyksiä kasatessamme on hyvä miettiä sellaisia oppituntirakenteita, jotka mahdollistavat kunkin oppilaan yksilöllisten oppimistavoitteiden tavoittelemisen. Tarkastelussa ovat silloin oppilaalle sopivat sisällöt ja ympäristöt. Lähempi arjen tutkailu voi samalla paljastaa jonkin loistavasti kotiutuneen toimintamallin –  joka paljastuukin aikavarkaaksi. Palveleeko aamupiiri tai jokin muu kestosuosikki sellaisenaan oppilaamme hojks -tavoitteiden mukaista oppimista, vai pitäisikö toiminnan sisältöä muuttaa? Vai ehkä jopa luopua siitä, ja tarjota jotain muuta tälle oppilaalle tai koko ryhmälle? Mitkä asiat oppilas oppii parhaiten yksilöopetuksessa ja mitkä ryhmässä? Entä millaisessa ryhmässä?

Toisin sanoen, kirjaamme hojksiin vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaalle merkityksellisiä asioita. Riittää, että kirjaamme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä oppilaalle olennaiseksi oppia.

Samoin annamme hojksin heijastua arkeen maanantaista perjantaihin. Tällöin myös teemme luokassa ehkä vähemmän asioita, mutta enemmän oppilaan tavoitteiden kannalta oikeita asioita. Jälleen riittää, että teemme sen, minkä ymmärrämme sillä hetkellä parhaaksi toimintamalliksi tai menetelmäksi oppilaan tavoitteiden mukaisen oppimisen kannalta.

Tämä riittää ja sinä riität.

Tästä levosta käsin annamme arjessa tilaa toisillemme oivaltaa uutta ja tarvittaessa korjata toimintaamme. Juuri oikeaan aikaan, rohkeasti epäonnistuen ja sitten onnistuen. Samalla kiire, joka viihtyy kantapäillämme ja aiheuttaa riittämättömyyden tunnetta, ehkä myös helpottaa otettaan.

Emme rokkaa siksi, että olemme saaneet parhaista parhaimmat työkaverit ympärillemme, joihin tietenkin myös itse lukeudut. Kaikessa keskeneräisyydessä rokkaava salaisuutemme on siinä, miten yhteisen ajan käytämme. Tiedämme mitä teemme ja miksi. Emme tee yksin, vaan yhdessä.

Toivottavasti jokaisen työnantaja on mahdollistanut sen, että työmme toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa voi nyt syksyllä alkaa, ja joka viikko sisältää luokan aikuisten kohtaamisen ilman oppilaita. Tämä tiimiaika, pedagoginen ohjaustunti tai jollain muulla nimikkeellä kulkeva hetki on myös oppilaiden oppimisen kannalta viikon tärkein tunti. Siksi sen toteutumisesta sekä toteuttamisesta kannattaa yhdessä pitää hyvää huolta.

Viikoittaisissa kohtaamisissa on hyvä antaa hetki myös aikuisten asioille, jotta voimme pysähtyä. Mitä meille kuuluu? Miltä näyttäisi ammatillisen kasvun ”hojks”, jonka kohdehenkilönä olisimme itse? Mitä minun tulisi tänä lukuvuonna oppia? Mistä asiasta meidän tulisi poisoppia, jotta jokin uusi taito opettaa ja ohjata saisi tilaa kehittyä? Kuinka muut voisivat tukea sinua, minua tai meitä tällä ammatillisen kasvun matkalla parhaiten?

Meidän ei tarvitse osata tai tietää kaikkea. Tärkeää on olla kiinnostunut oikeista asioista. Se riittää. Oikeat asiat heijastuvat oppilaiden hojkseista, joita oppilaiden yksilölliset lukujärjestykset kohdallasi vielä tarkentavat. Ehkä tänä vuonna saat perehtyä oppimisen ja ohjauksen tiimoilta asioihin, joita et vielä osaa. Tätä matkaa kutsutaan työssä oppimiseksi. Jotta se olisi mahdollista, tarvitsemme kuuntelevia, välittäviä ja riittävän kiireettömiä kohtaamisia työkavereiden, perheiden ja oppilaiden kanssa. Täydennyskoulutusta unohtamatta.

Jokainen meistä voi olla saajan ja antajan paikalla. Ja yhteisiä hoksottimia tarvitaan arkeen piiloutuneiden aikavarkaiden huomaamisessa.

Levosta käsin ja lepopäivä mielessä uuteen lukuvuoteen,

PS. Muistathan, että tukea oppimisen ja koulunkäynnin kysymyksiin saat myös www.valteri.fi

Arveluttaako arviointi?

Minua arveluttaa – välillä paljonkin. Luen arvioinneista kirjoitettuja ohjeistuksia ja pohdin, kuinka arvioisin toiminta-alueittain opiskelevaa oppilasta hänelle reilulla tavalla.

Mietin kulkeeko oppilaani oppiminen samassa, opetuksen vuosikellon tahdittamassa arviointirytmissä kuin oppiaineittain peruskoulua suorittavalla koulukaverillansa?

Etsin vastausta siihen, onko itsearviointi oppilaideni kohdalla aina edes mahdollista? Oman työskentelyni arviointi ei ole helppoa. Mutta mitä se olisi silloin, jos matkakumppaninani olisi lisäksi vaikea ymmärryksen alueen vamma?

Arvioimmeko riittävästi myös meidän aikuisten työskentelyä? Miksi oppilas on oppinut tai ei ole oppinut tavoittelemaansa asiaa? Mikä toiminnassa on tukenut oppimista? Entä onko oppimisen tiellä vielä siirrettävissä olevia esteitä, joiden päälle olemme ehkä unohtuneet istumaan liian pitkäksi aikaa.






Arvioimme sitä, mitä opetamme. Opetamme sitä, mikä on hojksiin tavoitteiksi kirjattu. Tämän työnrajauksen oivaltaminen antaa meille hallittavissa olevat raamit toteuttaa opetusta ja arviointia toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa.

Tavoitteet, opetus ja arviointi kulkevat tiiviisti yhdessä. Siksi arviointi voi olla yhtä onnistunutta kuin asettamamme tavoitteet ja niihin tähtäävä opetus. Tämä on innostavaa ja haastaa meitä panostamaan oppilaan oppimiseen tavoitejohtoisesti. Kuinka onnistuimme syksyllä kirjaamaan mitattavissa olevia, selkeitä, oppilaalle merkityksellisiä tavoitteita? Millä keinoin olemme varmistaneet, että syksyn mittaan huolella valmistuneet hojks -tavoitteet eivät ole unohtuneet salasanojen taakse, vaan ohjaavat opetuksen arkea ja arviointia läpi lukuvuoden?

Lisää aiheesta pohtimisen tueksi voit lukea täältä, täältä ja täältä.






Uuden vuoden alkaessa ajatelma ”älä katso taaksesi, et ole menossa siihen suuntaan.”  saa paljon somejakoja. Pätee ehkä oppimiseenkin, paitsi, että taakse katsominen auttaa arvioimaan tätä hetkeä ja suunnittelemaan tulevaa. Katson taakse arvioidessani oppilaan syksyistä oppimista ja toivon, että osaisin sen antaman tiedon varassa suunnitella tulevia oppimisen askeleita kohti hojksiin kirjattuja tavoitteita. Perheiden kanssa katsomme yhdessä elettyyn, jotta voisimme tukea lapsen toimintaa ja oppimista kaikkialla siellä, missä elämä tapahtuu.

Perinteinen jouluarviointi on vaihtunut monissa kouluissa alkuvuoden kokoaviin väli- ja itsearviointeihin. Näissä hetkissä harjoittelemme yhdessä tapahtuvaa taakse katsomisen taitoa. Meillä on luokissa myös oppilaita, jotka eivät arviointimielessä pysty tammikuun pakkasilla palaamaan syksyn tapahtumiin. Osalle edellisen tai saman päivän tapahtumat jäsentyvät nekin vain vahvojen tunnekokemusten kautta. Muistelun tukena tarvitaan ehkä vielä kuvat, videoklipit tai yhteisen kokemuksen jakanut lähimmäinen.

Onneksi meitä ohjeistetaan monipuoliseen arviointiin.  Katsomaan myös oppimisen hetkellä hädin tuskin varpaitamme pidemmälle. Tämä hetki on monelle toiminta-alueittain opetusta saavalle lapselle arvioinnin kannalta mahdollisuus.  Ei tarvitse muistaa hirveän vanhoja asioita, tai ymmärtää vielä tapahtumatonta tulevaisuutta. Tästä näkökulmasta on helpompi ymmärtää, että opetuksessa merkittävä osa arvioinnista tapahtuu oppimisen hetkellä, vuorovaikutuksessa. Kannustava palaute löytää perille jaetun huomion vahvistamisen myötä. Tässä kiireettömässä hetkessä kurkottelemme yhdessä kohti opittavaa asiaa, joka on ihan näkö- ja kosketusetäisyydellä. Turvallisessa kohtaamisessa myös korjaava palaute tukee oppimista. Yhdessä ei tarvitse pelätä kaatumista. Yhdessä eteenpäin kaatuminen voi paljastaa oppimisen esteen meille molemmille. Yhdessä myös nousemme vartalon mitan lähempänä tavoitetta. Tätä matkaa kannattaa toki dokumentoida oppimista ja alkuvuoden kokoavaa väliarviointia tukevasti. Näin myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tästä voit tulostaa seurantalomakkeita arvioinnin avuksi.






Arviointikeskustelut pyörähtävät käyntiin vuoden ensimmäisillä viikoilla. Toiminta-alueittain järjestettyä opetusta antava opettaja saattaa kipuilla riittämättömyyden tunteessa yrittäessään yhdistää vuosikellon ohjeistaman oppilaan itsearvioinnin osaksi arviointikeskustelua. Itse + arviointi on kuitenkin vain menetelmä, jonka muoto tulisi määräytyä oppilaan kokonaistilanteesta käsin.

Tavoitejohtoisuus on sitä, että ymmärrämme valita sellaiset itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja arviointikeskustelun menetelmät sekä aikajanat, joissa oppilailla on mahdollisuus aidosti osallistua ja olla itsearvioijina. Eli toimia tilanteessa kognitiivisesti, kielellisesti, sosiaalisesti ja motorisesti oman toimintakykynsä puitteissa. Sopivien menetelmien valinnassa meitä voi auttaa lukuvuoden aikana luokassa suorittamamme jatkuva arviointi ja oppilaan toimintakyvyn tarkastelu. Molemmat näistä pohjautuvat hyvään ja usein moniammatilliseen oppilaan tuntemiseen.

Tavoitejohtoisen itsearvioinnin tarkoitus on opettaa oppilas lukemaan itseään, jotta hän voisi havaita: ”Osaan tällaisia upeita asioita”, sekä oivaltaa vielä piileviä, käyttämättömiä mahdollisuuksiaan: ”Toimimalla näin, voin oppia tämänkin haluamani asian”. Menetelmäjohtoisuudessa itsearvioinnista saatetaan taas tehdä oppilaan kokonaistilanteesta irrallinen itseisarvo. Menetelmäjohtoisessa työskentelyssä koulun käytänteet ja arviointikellon viisarit määrittävät ehkä myös oppilaalle valittavan arviointiajopelin, esteettömyyttä ajattelematta.

Aina kun arviointiin tai oppimiseen liittyvän keskustelun keskiössä on jotain muuta kuin arvioitavan oppilaan kokonaistilanne ja hänen oppimis- ja osallistumismahdollisuutensa, kolkutellaan eettisyyden raja-aitoja. Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa olemme ehkä keskimääräistä enemmän etsijän ja ihmettelijän paikalla. Pohdimme lapsen todellista taitotasoa ja sitä vastaavien tavoitteiden, opetuksen ja arvioinnin oikein kohdistamista. Yritämme huolehtia siitä, että jättäisimme lapsen persoonan ja henkilökohtaiset ominaisuudet arviointimme ulkopuolelle. Kurkottelemme työksemme, jotta voisimme nähdä välillä massiivistenkin oppimisen esteiden takaa löytyvät oppimisen mahdollisuudet. Usein joudumme tekemään korjausliikkeitä. Juuri ihmettely ja korjausliikkeet ovat osoitus siitä, että haluamme toimia tavoitejohtoisesti. Tahtotilamme on pitää kaksin käsin oppilas moniammatillisen tavoite-, opetus- ja arviointikeskustelumme keskiössä. Näin annamme oppilaan oppimiselle ja samalla omalle ammatilliselle kasvullemme mahdollisuuden.






Tulevaisuuden tutkijat väläyttelevät meille asioita, joita emme voi tuskin kuvitellakaan. Silti eilisen ajatukset ovat tänään käsissämme. Eivät enää vain ajatuksen, vaan tahdon voimalla. Jotain asiaa on tahdottu niin paljon, että esteet sen ympäriltä on kaadettu yksi toisensa jälkeen. Monet näistä päivänvalon nähneista ajatuksista palvelevat toiminta-alueittain opetusta saavia lapsia ja nuoria päivittäin. Kiitollisena tästä kaikesta uskallan toivoa vielä yhtä.

Palauta mieliin tunnelma, joka lukuvuositodistusten jakohetkellä luokissa vallitsee. Oman nimen kuuleminen ja opettajan kohtaaminen hänen ojentaessaan tuon ehkä tunteitakin herättävän paperin omistajansa tutkittavaksi. Luokan aikuisten, vanhempien ja oppilaiden innostuneet ilmeet ja eleet. Tilanne ei menetä merkitystään peruskouluvuosien karttuessakaan. Ja kotipuolessa odottavat ehkä isovanhemmat, serkut, sisarukset, ystävät, joille omaa todistusta näytetään. Jos ei muusta, niin alkavan kesäloman riemusta.

Missä muodossa lapsi ymmärtää hänelle annettua palautetta? Tätä pohdintaa on viime vuodet käyty valtakunnallisen tason keskusteluissa, mediassa, opekokouksissa ja vanhempainilloissa kautta maan.  Sanallisen- ja numeroarvioinnin etuja on puntaroitu eessuntaas, yhteisenä pyrkimyksenä löytää sellaiset todistuksen arviointimuodot, jotka oppilasryhmiä parhaiten palvelevat.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa on runsaasti oppilaita, joille kuvitamme kaiken käyttämämme opetusmateriaalin. Kuvitamme, jotta he voisivat ymmärtää, mistä opittavassa asiassa kulloinkin on kyse. Numerot ovat kivoja, sanat kauniita, mutta molemmat ilman kuvatukea vaikeasti ymmärrettäviä. On opettajia, jotka kuvittavat myös oppilaiden lukuvuositodistukset. Epävirallisena liitteenä virallisen, sanallisen todistuksen kylkeen.

Voisiko kuvallinen todistus saada ajan saatossa oman virallisen todistuspohjansa? Sillä tuon ihmeellisen lukuvuoden päättävän hetken jakavat kaikki peruskoulumme oppilaat.

Tästä löydät arvioinnin avuksi muokattavia pohjia ja hymiöitä.

Lyhennetty versio blogista on luettavissa täältä.

Entä oletko jo tutustunut Valterin sähköiseen artikkelikokoelmaan? Sieltä löydät myös toiminta-alueittain järjestettyyn opetukseen liittyvää luettavaa.

Hyvää alkavaa opetusvuotta 2019!

Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen

otsikkokuva

Syksy on erityisopetuksen kevät. Kaikki uusi lähtee kasvamaan ja rakentumaan. Tässä vinkkejä hyvään arkeen, kun kohtauspaikalla ovat toiminta-alueittain järjestetty opetus ja kuntoutus.

kuhinaa ja kihinää

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa opetus rakentuu ops:n mukaisen Hojksin pohjalta. Uuden ops:n myötä Opetushallitus jakoi sivuillaan mallilomakkeet, joita seuraillen kunnat tekivät omat Hojks -dokumenttinsa. Mallilomakkeet sisältävät kaiken, mitä erityisopetuslainsäädäntö edellyttää. Myös toiminta-alueittain järjestetyllä opetuksella on ikioma lomakkeensa, joihin oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opettajan johdolla, moniammatillisesti tänäkin syksynä kirjataan.

Samoin vaativan lääkinnällisen kuntoutuksen terapeutit kirjaavat, usein GAS-menetelmää käyttäen, lapsen kuntoutussuunnitelmaa. Yksi näkökohta kuntoutuksen kannalta on lapsen arkiympäristöjen osallistumismahdollisuuksien kartoitus ja kartoituksesta saadun tiedon hyödyntäminen kuntouttavien tavoitteiden asettelussa ja itse kuntoutuksessa.

Opetuksen ja kuntoutuksen kohtauspaikalla käy siis syystäkin hyvää kuhinaa, mutta välillä myös vaimeaa kihinää. Ehkä opettaja kokee lähes kroonistuneen tunnetilan siitä, että opetuksen ja kuntoutuksen tavoitevaateiden keskellä on välillä vaikea suunnistaa. Kuin lukisi paksua ja värikästä ”päiväkotien-ja-koulujen-varusteet-ja-kalusteet” -kuvastoa matti kukkarossa. Kaikki näyttää kivalta ja tarpeelliselta. Mutta miten poimia kaikesta näkemästään oppilaan kannalta oleellinen, unohtamatta jo viime vuodesta kaapissa makaavia tavoitepäätöksiä ja tämän hetken käytössä olevia resursseja?

Ehkäpä myös jokunen terapeutti elää omaa ”kuvastoähkyään” tietoisina siitä, mitä kaikkea lapsen tai nuoren kanssa voisi, pitäisi ja kannattaisi arjessa tehdä. Päätöksiä tehtäessä mieltä painaa kuitenkin se, että monta hyvää alkua on jäänyt kesken ja luokassa tervehtii lähes koskematon kommunikaatiokansio tai kaapinhyllyllä pölyttyvä käsituki.

sydän

”Kuvastoa” voi kuitenkin ”lukea” myös yhdessä ja yhdistää näin opetuksen sekä kuntoutuksen ammatillisen osaamisen resurssit.  Koulussa meillä on lapsen ja nuoren kanssa usein 20-kertaisesti enemmän konkreettista aikaa tavoitella uusia taitoja kuin terapeutilla, joka näkee lasta kerran tai muutaman viikossa. Siksi edessämme on joka syksyinen toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen toistuva mahdollisuus kirjata hojks-tavoitteisiin myös näitä osin yhteisiä, koulupäivään sopivan kokoisia, yksilöllisiä oppimistavoitteita.

 

Huutomerkki

Varsinainen terapeuttien antama kuntoutus tulee kuitenkin pääsääntöisesti järjestää koulutuntien ulkopuolella, sillä terapiat eivät ole osa oppituntien sisältöä. Samoin koulussa annettavan opetuksen suunnittelu ja toteutus lähtee koulun oppimistavoitteista käsin. (Poikkeuksena valtion erityiskoulut.)

 

Useimmat opetuksen ja kuntoutuksen yhteiset tavoitteet löytyvät motoristen taitojen, kieli- ja kommunikaatio- sekä päivittäisten taitojen tavoitteiden alta, sosiaalisia taitoja unohtamatta. Ensin on kuitenkin tehtävä sellaiset arkea ohjaavat piirustukset, jossa opetus ja kuntoutus voivat aidosti kohdata.

 

oikeat piirustukset

On tehty erityisen tuen päätös toiminta-alueittain järjestettävästä opetuksesta. Sitten on valittu toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen hojks-pohja. Entä hojks-pohjan sisältö? Onko se kirjattu toiminta-alueittain vai oppiaineittain tapahtuvan opetuksen sisällöillä ja käsitteillä? Toisin sanoen, onko opetustavoitteet jaettu viiden toiminta-alueen alle vai muistuttaako teksti enemmän oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta rakennettua kokonaisuutta?

PALAPELIMALLI

Jos näin on käynyt, kannattaa tutustua Valterin Toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen palapelimalliin (klikkaa kuvaa). Siinä viisi toiminta-aluetta ja niiden sisällöt avataan ymmärrettävästi. Lisäapua tavoitteiden kirjaamiseen voit saada myös näistä kysymyksistä: (HOJKS – valintojen tekemistä).

 

Toiminta-alueittain järjestetyn ja oppiaineittain tapahtuvan opetuksen rajamaastossa on joidenkin oppilaiden kohdalla kuin veteen piirretty viiva. Tätäkin viivaa kuitenkin säätelee oppilaan oikeusturva saada itselleen suunnitelmatasolta arjen tasolle juuri hänelle sopivinta opetusta. Suuri kuntoutuksen tai päivittäisten taitojen harjoittelun tarve ei riitä syyksi antaa opetusta toiminta-alueittain. Ainut peruste siirtyä toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen on se, että lapsi tai nuori ei pysty tavoittelemaan oppiaineittain eteneviä oppimistavoitteita. Ei edes silloin, kun yksilöllistetyt tavoitteet on oppiaineissa tuotu mahdollisimman helposti saavutettaviksi. Meillä on kuitenkin aina oppilaita, jotka tuntuvat opetussuunnitelmavalinnassa olevan sekä-että. Kuntoutuksen ja opetuksen yhteistyön onnistumisen kannalta (myös) heidän kohdallaan selkeys kirjaamisvaiheessa on ensiarvoisen tärkeää. Tässä joitakin aiheeseen liittyviä nostoja:

joitakin nostoja

Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä (Vaihtoehtoisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen tilanteissa)

 

Tavoitteiden suunnittelua sekä kirjaamista ja lopulta harjoittelun mahdollistamista moniammatillisessa arjessa saattaa helpottaa selkeiden väliotsikoiden lisääminen hojks-pohjaan. Jos kuntasi toiminta-alueittaista hojks-pohjaa ei ole selkeästi väliotsikoitu, voit tehdä sen itse tavoitteita suunniteltaessa tai viimeistään tavoitteiden kirjaamisvaiheessa. Samalla kannattaa tarkistaa esim. palapelimallista, että tavoitteet löytyvät oikeiden toiminta-alueotsikoiden alta.

väliotsikot

 

otsikkokaksi

Lukkari liimaa hojksit yhdeksi hallittavaksi kokonaisuudeksi kouluarjessa. Lukkarin kaiken liimaavasta vaikutuksesta olen kirjoittanut jo aiemmin.  (LukkariLiimaa osa 1, 2, 3)  Lukkarilla on myös ratkaiseva merkitys opetuksen ja kuntoutuksen onnistuneen kohtaamisen kannalta. Toimiva lukkari mahdollistaa kuntouttavien oppimistavoitteiden sisällyttämisen ja toteuttamisen arjen tasolla ruokailuista oppitunteihin. Tässä yksi esimerkki, miten toiminta-alueittain järjestetty päivä voi lukkaritasolla edetä.

Lukkarijuttuja

 

toimiva lukkari

Kun jokaisella oppilaalla on viisi toiminta-aluetta, jotka sisältävät keskimäärin 3-6 lyhyen aikavälin tavoitetta, voi luokan tavoitteiden yhteenlaskettu summa olla yhden oppilaan kohdalla 15-30 ja koko kuuden oppilaan ryhmällä 90-180 yksilöllistä hojks -tavoitetta.

Onko tavoitteita liikaa? Ehkä, mutta luultavasti ei. Selkeästi hojksiin kirjatut, oppilaalle merkitykselliset tavoitteet ovat yleensä hallittavissa silloin, kun kunkin tavoitteen harjoittelulle on pystytty osoittamaan pääsääntöinen harjoittelupaikka ja -aika, sekä siihen tarvittavat opetuksen ja kuntoutuksen (apu)välineet. Ja kyllä, riittävä määrä aikuisia oppimista tukemaan.

Avuksi tavoitekaaoksen hallintaan voi ottaa toiminnallisen lukujärjestyksen. Siinä oppilaan oma päiväjärjestys on aukaistu koko viikon osalta oppitunneilla (ja siirtymissä) tavoiteltaviin tavoitteisiin ja näissä hetkissä tarvittaviin oppimisen- ja kuntoutuksen apuvälineisiin. Toiminnallinen lukujärjestys kertoo siis, mitä oppilaan kanssa on tärkeä tehdä päivän eri hetkinä, jotta oppimista ja kuntoutumista voisi tapahtua. 

 

KS

Toiminnallisen lukujärjestyksen rakentamisesta hyötyvät erityisesti oppilaat, joiden päivään sisältyy paljon aikaa vieviä perushoidollisia hetkiä. Hyötyjiä ovat myös pienet lapset, joilla koulutunteja on viikkotasolla vielä vähän, mutta opittavaa ja apuvälineitä paljon.  Yhteinen tekijä näiden oppilaiden opettajille on se, että varsinaiseen oppimiseen ei muun välttämättömän jälkeen tunnu löytyvän riittävästi aikaa. Tarkempi päivän tarkasteleminen yleensä kuitenkin auttaa ideoimaan opetuksen ja kuntoutumisen mahdollisuuksia lyhyeenkin päivään tai perushoidollisten tilanteiden lomaan.

Toiminnallinen lukujärjestys toimii hyvänä keskustelupohjana myös terapian ja koulun välillä. Kuinka paljon kuntouttavaa arkea koulun on mahdollista toteuttaa viikon aikana? Entä mihin arjen hetkeen uuden apuvälineen kokeilu olisi luontevinta istuttaa?

Toiminnallista lukkaria rakennettaessa tulee samalla tarkastetuksi, sisältääkö jokainen oppilaalle suunniteltu oppitunti tai tuokio riittävästi sellaista, mikä edistää oppilasta hojks-tavoitteiden saavuttamisessa.

Lopulta toiminnallinen lukujärjestys on hyvä pedagoginen- ja  muistin tuki luokan kaikille aikuisille oppilaan tavoitteiden mieleenpalauttamisessa  –  sijaisia unohtamatta.

Pohjan toiminnalliselle lukkarille voit tulostaa tästä.

 

Lopuksi

Koulussa meillä on tiivis työyhteisö, josta kiertävä, tarvikekassejaan kantava terapeutti  voi ehkä vain unelmoida. Luokkana voimme kuitenkin avata työyhteisöämme myös terapeuteille. Näemmehän heitä säännöllisesti, sillä työmme kohdistuu saman lapsen oppimisen ja kuntoutumisen mahdollistamiseen.

Joten terapeutti, kiva kun olet ja tulet! Tehdään tästä lukuvuodesta yhdessä hyvä.

nimmari

OPS -aarteita: Yleisopetuksen yhteistyöluokka

 

TOIMINTABLOGIOTSIKKO

 

Yleisopetuksen yhteistyöluokka on mahdollisuus lapsen kokoiselle ja näköiselle integraatiolle. Saamme yhdessä perheen kanssa etsiä pienen polun alkua. Lapsen näköistä, monien mahdollisuuksien oppimispolkua, jota pitkin kuljemme osin yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla. Ohje on meille yhteinen: ”Erityistä tukea varten laadittavan HOJKSin tulee sisältää seuraavat tiedot sen mukaan kuin oppilaan opetuksen ja tuen järjestäminen edellyttää: … erityisluokalla opiskelevalle oppilaalle nimetty yleisopetuksen yhteistyöluokka ja suunnitelma oppilaan opiskelusta tässä luokassa.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 68). Tällä kohtaamisen ja vuorovaikutuksen polulla päämäärään edetään päivän matka kerrallaan. Toteuttamismahdollisuuksia on yhtä monta kuin lapsia ja luokkia. Blogissa tarjoan elettyjä vinkkejä toiminta-alueittain opiskelevan oppilaan matkan alkumetreille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.

 

LUOKAN VALINTA OTSIKKO

Ystävyyden kehä malliYleisopetuksen yhteistyöluokkaan liittyvän pohdinnan voi varovaisesti aloittaa jo hetkellä, jolloin lapsen siirtokeskustelut kouluun käynnistetään. Ensimmäisiä kysymyksiä perheelle onkin, tunteeko lapsi entuudestaan tulevia (eka)luokkalaisia? Onko perheellä jokin luonnollinen naapuruuteen, harrastuksiin tai ystävyyteen liittyvä yhteys jo olemassa? Yhteistyöluokan huolellinen valinta voi olla sekä vanhan vahvistamista että jonkin uuden alku. Vaativan erityisen tuen lapsilla kaverisuhteet kaipaavat usein peruskoulun mittaisen tukemme. Löydämmekö lapselle yhteistyöluokan, jonka rinnalla hän saa varttua jopa peruskoulun pituisen ajan? Miltä lapsen Ystävyyden kehä (PCP) näyttää tässä vaiheessa? Voisiko se näyttää erilaiselta yleisopetuksen yhteistyöluokan kanssa vietettyjen vuosien jälkeen? Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) Ystävyyden kehä -työvälineen voit tulostaa täältä.

 

 

MITKÄ OPPITUNNIT

Suunnitelma ja päämäärä ei ole sijoittaa lasta yhteistyöluokkaan vaan toimia luokassa ja luokan kanssa lapsen omien, hänelle merkityksellisten oppimistavoitteiden äärellä. Oppilaan ensisijaiseksi oppimisympäristöksi on valittu erityisluokka. Perusteluina on usein lapsen tarve pieneen, rauhalliseen, oppimista ja toiminnanohjausta tukevaan ympäristöön. Koulussa kasvamme elämää varten ja elämäntaitoja on hyvä harjoitella siellä, missä niitä parhaiten oppii. Mitä taitoja lapsi nyt ja tulevaisuudessa tarvitsee? Mikä on paras ympäristö kunkin taidon ja asian oppimiselle?

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatoiminta antaa mahdollisuuden luoda kouluun toimintakulttuuria, jossa erityinen ja yleinen liittyvät suunnitellusti ja hallitusti yhteiseksi arjeksi. Suunniteltu ja hallittu on vastakohta huonosti suunnitellulle ja hallitsemattomalle. Suunniteltu ja hallittu ei uuvuta, vaan antaa voimavaroja virheistä oppimiseen ja hyvien käytänteiden luomiseen. Kokonaisuutta on helpompi hallita, kun asiat järjestetään paperille näkyväksi. Jos mahdollista, suunnittelua kannattaa tehdä jo hyvissä ajoin kevään kuluessa. Tästä voit tulostaa pohjan alustaville pohdinnoille.

 

kylttisoft

Oppilaan tavoitteet määrittelevät halutut opetuspaikat. Rehtori mahdollistaa usein lukujärjestysteknisen toteutuksen. Siksi on tarjottava rehtorille oikea-aikaisesti se tieto, mitä hän lukujärjestyskokonaisuutta suunnitellessaan tarvitsee. Mahdollisuuksien mukaan tämäkin kevään kuluessa. Syksyn tullen asiat selkeytyvät lisää. Kaikkea ei voi suunnitella etukäteen.

Yhteistyö voidaan rakentaa päivittäiseksi, oli viikoittaisia oppitunteja sitten useampi, yksi tai kaksi. Oppimisen ja vuorovaikutuksen hetkiä on tarjolla myös varsinaisten oppituntien ulkopuolella. Näitä ovat esimerkiksi käytäväkohtaamiset, välitunnit, koulun yhteiset juhlat ja päivänavaukset. Arkisten asioiden hoitaminen voi myös sisältää tärkeitä oppimisen hetkiä.  Aikuisten tehtävä on oivaltaa arkipäivän hetkissä oppimisen mahdollisuudet ja tukea lasten välistä vuorovaikutusta.

 

YHTEISTYÖLUOKKA2

Yhdyssanojen taika perustuu siihen, että ei ole yhtä, jos ei ole toista. Luokka meillä jo teoriassa on, mutta pääsylippu sinne vaatii huomion kiinnittämistä sanan alkuosaan eli yhteistyöhön.  Yhteistyö alkaa, kun otamme prosessiin mukaan myös yleisopetusluokan aikuiset.

Uuden edessä on tärkeä selvittää, mistä on kyse. Mitä OPS sanoo yleisopetuksen yhteistyöluokasta, ja miksi juuri tätä luokkaa on ajateltu tälle lapselle sopivimmaksi? On hyvä tuoda esille mahdollisuudet, ja ennen kaikkea helpottaa stressiä: Poikkeuksetta opetusvastuu oppilaasta on aina minulla, HOJKS-vastuuta kantavalla opettajalla. Tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat niin ikään tiedossa minulla ja luokkani aikuisilla. Opetusmateriaali tulee myös meiltä, jos muuta ei sovita matkan varrella erikseen. Jaamme yhteistyöluokan aikuisille oppilaaseen liittyvää tavoitetietoa sen verran kuin se on yhteistyön kannalta tarpeellista. Tässä vaiheessa vastaanottavan luokan aikuisilla on usein upeita oivalluksia ja ideoita, mutta myös pelkoja ja varteenotettavia toiveita. Kuuntelen ja kuuntelemme, jotta voimme muokata suunnitelmaa ja työskentelytapoja yhteisiksi.

 

oppilas vai oppilaat

Yleisopetuksen yhteistyöluokassa saajan puolella ovat kaikki. Olennaista on alkumetreillä kiinnittää luokan huomio siihen, mikä yhdistää. Jos oppilas esimerkiksi käyttää puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointimenetelmiä, voidaan tutustumisvaiheessa yhdessä pohtia, mitä eri kieliä luokka jo osaa. Onko vielä muitakin kieliä kuin yhteistyöluokan taitamat? Ehkä viittomat, kuvat ja katse? Voiko viittomilla, kommunikaatiokansiolla ja tietokoneavusteisesti kertoa ihan tavallisia asioita? Kokeillaan ja tutustutaan. Kuka tykkää jätskistä? Mitä eläimiä on kotona? Kuka kävi lomalla uimassa? Yhdistäviä asioita on yhtäkkiä paljon.

Olen nähnyt ja kuullut sydäntä lämmittäviä kasvutarinoita, kun yhteistyöluokan lapset ovat oppineet toimimaan yhdessä. Tärkeää on ollut yhteinen kieli. En ole vielä kohdannut luokkaa, joka ei olisi ottanut haastetta vastaan. Opetellut kommunikoimaan luokkakaverinsa kanssa tukiviittomin, PECSein, Taikella tai katseella. Aikuisen vastuulla on oppimistilanteiden luominen ja vuorovaikutukselle tilan antaminen.

Luokan oppilaille voidaan antaa selkeitä tehtäviä ja tavoitteita, jotka lisäävät molempien oppimista. Odotettavissa on onnellisia arjen hetkiä, kun huomaamme, että matkasta on tullut yhteinen. Olemme samalla polulla, puhumme samaa kieltä, hymyilemme, kisailemme, kiukuttelemme ja autamme kaveria mäessä. Yhteistyöluokassa muodostunut luokkakaveruus säteilee myönteisesti koko kouluympäristöön. Se antaa rohkeutta sekä mallin muillekin koulun lapsille ja aikuisille spontaaniin kohtaamiseen sekä arjen hetkien jakamiseen toiminta-alueittain opetusta saavan oppilaan kanssa.

 

äläjätäyksin

Opettajalla on hojksattavia oppilaita toiminta-alueopetuksessa usein kuusi. Yleisopetuksen yhteistyöluokkatuntien järjestäminen vaatii palapelin kokoamisen taitoja suunnitteluvaiheessa. Yleisopetuksen ryhmät eivät aina ole edes samassa rakennuksessa. Tilanne muuttuu hallitusta hallitsemattomaksi, jos opettaja menettää tuntuman oppilaan kokonaiskoulupäivään. Opettajan on siis tiedettävä, kuinka oppilaalla yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneilla sujuu ja millaisia tavoitteen mukaisia tehtäviä seuraavalla tunnilla yhteisen toiminnan lomassa tehdään.

Parhaiten tämä onnistuu, kun opettaja pääsee itse osallistumaan, jos ei jokaiselle, niin mielellään joka toiselle tai kolmannelle oppitunnille. Koulunkäynnin ohjaaja voi opettajalta saamansa pedagogisen ohjauksen avulla tukea oppilaan oppimista, silloin kun opettajaa tarvitaan toisaalla. Lukkari liimaa myös yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit osaksi kokonaisuutta sekä opettajat ja ohjaajat sujuvaan yhteistyöhön. Lisää ajatuksia aiheesta voit lukea tästä.

Yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit vaativat toteutuakseen riittävää henkilökuntaresursointia, aikaa pedagogiselle ohjaukselle ja usein ”aikataulu aikataulun sisällä” -ajattelua (lue lisää tästä). Erityisluokan aikuisten viikoittainen suunnittelu- ja pedagoginen ohjausaika on kivijalka toiminta-alueittain toteutetulle opetukselle ja myös tavoitteellisille yleisopetuksen yhteistyöluokkatunneille.valteri

Herätellään toisiamme kevääseen, sillä opetuksen kevätaskareet tekevät tuloaan,

Untitled

 

MENETELMÄNÄ KOIRA

MENETELMÄNÄ KOIRA

Koira-avusteinen opetus ja kuntoutus on saanut yhä enemmän osaajia opetuksen kentälle. Myös toiminta-alueittain opiskelevat lapset ja nuoret saattavat hyötyä koira-avusteisesta opetuksesta. Tutkimusten osoittamat hyödyt ovat koulumaailmaa ajatellen lupaavia. Voiko toiminta-alueittainen arki muodostua kuitenkin liian työlääksi kokonaisuudeksi, jos yhtenä oppimismenetelmänä luokassa on koira?

 

lähtökohta otsikko koira

Koira-avusteista opetusta harkitessa on tunnistettava lähtökohdat eli tiedettävä, mistä toiminta alkaa ja mihin se perustuu. Hyvää tietoa on saatavilla myös suomeksi. Lähtökohta koira-avusteiseen opetukseen on se, että koira on opetusmenetelmä. Valinta menetelmästä tehdään pedagogisin perustein: arvioimme, että lapsella on mahdollisuus tavoitteen mukaisen taidon oppimiseen silloin, kun hyödynnämme koira-avusteista opetusta.

Koira-avusteisen työskentelyn pitäisi olla aina ammatillista. Koiralla ei ole lähtökohtaisesti pedagogista käsitystä siitä, mitä häneltä odotetaan. Koira toimii kuin koira. Koiran voi kuitenkin kouluttaa palvelemaan ylivertaisilla koiramaisilla kyvyillään pedagogisia tavoitteita. Koiran ohjaaja ei voi kouluttautua koiraksi, eikä koira opetus- ja kasvatusalan ammattilaiseksi. Yhdessä ja koulutettuina he kuitenkin voivat toimia koirakkona – menetelmällisenä työparina. Ammattimainen koulussa työskentely kantaa kansainvälistä nimikettä AAE (Animal Assisted Education). Se on erilaista toimintaa kuin kaverikoiratoiminta (AAA, Animal Assisted Activities) tai terapia-alan ammattilaisen ja koiran muodostama työskentely AAT (Animal Assisted Therapy).

 

nuttu ja palapeli

Suomessa Kasvatus -ja kuntoutuskoirat koulutetaan tiettyjä tehtäviä varten, esimerkiksi toimimaan erityisluokissa. Erilaisiin tehtäviin siirryttäessä koirakon ammattitaito tarkistetaan uudella työnäytteellä. Koira-avusteista opetusta suunniteltaessa tärkeä lähtökohta on ymmärtää, millaisessa ympäristössä koira tulee työskentelemään.

Toiminta-alueittain järjestetty opetus poikkeaa jonkin verran tavanomaisemmasta luokkamuotoisesta opetuksesta. Oppilaita on usein kuusi ja aikuisia (lähes) saman verran. Oppilaiden ikä saattaa ryhmässä jakaantua jopa 7-16:n ikävuoden välille. Tavoitteet ovat yksilöllisiä, paitsi iän tuoman yksilöllistämistarpeen, myös taustalla vaikuttavien toimintakyvyn epäyhtenäisyyksien vuoksi. Oppiaineiden tilalla tai rinnalla opetuksen painopiste on kognitiivisissa-, motorisissa, kieleen ja kommunikaatioon-, sosiaalisiin sekä päivittäisiin taitoihin liittyvissä tavoitteissa. Vaikean kehitysvammaisuuden aiheuttamat ymmärryksen alueen pulmat ja samanaikaiset autismin kirjoon liittyvät vuorovaikutuksen haasteet ovat iso lisähaaste koira-avusteisen opetusmenetelmän käyttöönotolle.

nuttu takapihalla valmis

 

Kouluikäisen oppimiseen liittyy usein toimimattomista toimintamalleista pois oppimista, ennen kuin uusi taito on hallussa. Taaperoikäiselle tunnusomainen toiminnallinen älykkyys ja itsesäätelytaitojen harjoittelu ovat tuttuja myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tunteiden hallinnan ja toiminnanohjauksen oppiminen on välillä vaikeaa. Siihen voi liittyä haastavaa sekä mahdollisesti aggressiivista käyttäytymistä. Näissä tilanteissa on muistettava, että koira ei ole vain menetelmä. Se on myös eläin, jolla on oikeus turvalliseen työpäivään. Lähtökohta koira-avusteisen menetelmän käyttöönotossa sisältää siten myös tarkkaa riskien arviointia koiran turvallisuuden kannalta.

Huomattava määrä apuvälineitä luokassa kertoo siitä, että useat tavoitteet ovat paitsi pedagogisia, myös kuntoutusta tukevia. Lähtökohtaisesti erityisluokassa työskentelevä koirakko toimii silti erilaisessa ympäristössä ja tilanteessa kuin terapiakoirakko. Koiran ohjaajalla (jos hän on opettaja) on vastuullaan samanaikaisesti kokonainen ryhmä oppilaita. Näin silloinkin, kun hän pystyy järjestämään koira-avusteisen hetken yhdelle oppilaalle kerrallaan. Kun koira-avusteinen menetelmä palvelee yhden oppilaan tavoitteita, on muiden oppilaiden opetus mahdollistettava häiriöttä samanaikaisesti. Tämä vaatii koiran ohjaajalta taitoa hallita kokonaisuutta.

nuttu ja pehmov

 

Työskentely koiran kanssa toiminta-alueittaisessa luokassa on vaativaa. Tämä nostaa yhä tärkeämmäksi lähtökohdaksi sen, että luokassa työskentelevä koira on soveltuvuuskokein testattu ja työnäytön suorittanut. Menettelyn kautta varmistetaan koira-avusteisen opetuksen onnistumisen edellytykset ja estetään monta asiaa, jotka muutoin saattaisivat koitua koiran taakaksi tai oppilaan oppimisen esteeksi.

 

Koira-avusteisuuden kohdalla on erityisesti pysähdyttävä miettimään, ajaako koiramaisiin ratkaisuihin menetelmäjohtoisuus vai tavoitejohtoisuus. Menetelmäjohtoisuuden takaa voi löytyä perusteita, jotka eivät tavoita oppilaan tavoitteita eli edistä oppilaan oppimista. Silloin koira-avusteisuus ei ole tavoitteellista. Tavoitteellisuus on yksi ammattimaisen koira-avusteisen työskentelyn perusedellytys.

 

tavoitteellisesti otsikko

Tavoitteellisuus toiminta-alueittaisessa opetuksessa tarkoittaa sitä, että niin tavoitteen kuin arjen tasolla tapahtuva opetus on HOJKSiin kirjattuina. Arki toteuttaa HOJKSia. Koira-avusteinen opetus menetelmänä ei poikkea tästä käytännöstä. Oppilaan HOJKSiin kirjataan koira-avusteisen menetelmän käyttö opetuksessa.

 

työkentelen tässä koulussa -kylttiKoska menetelmällä on häntä, neljä jalkaa ja koiramaiset aikeet, tukee tavoitteellisuutta työyhteisön hyväksyntä menetelmän käyttöönotosta. Useinkaan erityispedagogisista opetusmenetelmistä ei käydä perusteellista keskustelua esimerkiksi talon siistijöiden kanssa, mutta tässä tilanteessa se on varmasti tarpeen. Yliherkkyys- ja allergia-asiat puhuttavat ja niistä on hyvä hakea tietoa esimerkiksi koira-avusteisen opetuksen koulutuksista.

 

Koira-avusteisen opetuksen hyötyjen lista on pitkä. Niihin palaan hiukan myöhemmin. Tavoitteiden kannalta on kuitenkin ymmärrettävä, että koiran koko, luonne ja taidot määrittävät jonkin verran sitä, mihin tavoitteisiin koira pystyy menetelmänä vastaamaan. ”One size fits all” – ei valitettavasti pidä koira-avusteisessa opetuksessa paikkaansa. Koira-avusteisessa työssä helposti haaveilee omistavansa kolme erikokoista koiraa: pienen, keskikokoisen ja suuren. Jokaiselle olisi varmasti käyttöä.

Tavoitteelliseen oppimiseen liittyy myös seuranta eli sen arviointi, toimiiko koira-avusteinen menetelmä tavoitteeseen pääsemisessä. Ammattimaisessa koira-avusteisessa opetuksessa täytyy olla valmis luopumaan sellaisesta menetelmällisestä toiminnasta, joka ei ole tavoitteen kannalta perusteltua, ja jota ei pystytä toimintamalleihin liittyvillä muutoksilla muuttamaan tavoitetta tukevaksi. Koiran käytöstä luopuminen siksi, että se ei menetelmänä ole sillä hetkellä toimiva, on paljon vaikeampaa kuin nettikaupasta tilatun painotuotteen hyllylle jättäminen. Tällaisessa tilanteessa punnitaan konkreettisesti, onko opetus menetelmä- vai tavoitejohtoista.

 

toiminnassa otsikko

Koira-avusteinen opetus on mahdollista myös toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa. Siihen liittyy kuitenkin lähtökohdiltaan ja tavoitteellisesti asioita, jotka on mietittävä tarkasti etukäteen ja uudestaan toiminnan aikana. Kaikkea opetusta tukee hyvin järjestetty arki eli  tavoitteita tukeva, arjen tasolla toimiva ja toteutettava lukujärjestys.  

Ei ole harvinaista, että joku toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen ryhmästä pelkää tai arkailee koiria. Tämä ei ole ehdoton este koira-avusteisen opetuksen aloittamiselle, jos asiasta on selkeästi sovittu pelkoa kokevan oppilaan HOJKS:ssa. Ymmärryksen alueen-, vuorovaikutuksen- ja aistiyliherkkyyksien tuomat haasteet saattavat aiheuttaa pelokkuutta lapsessa, jolla ei ole arkikokemuksia koiran kanssa toimimisesta. Arkielämää rajoittavan koirapelon voittaminen voi itse asiassa olla hyvä oppimistavoite toiminta-alueittaisessa opetuksessa. Jokaisen oppilaan kohdalla tilanteet ja tavoitteet ovat yksilöllisiä. Onko oppilaan helpompi tutustua koiraan ulkona pitkän talutushihnan päästä vai rauhallisessa tilanteessa luokkatiloissa? Kuinka välimatkaa lyhennetään suunnitelmallisesti toimintaa arvioiden? Kuinka oppilas voi saada tietoa koiran koiramaisista tavoista ja kokea ne turvallisiksi iän- ja ymmärryksensä tasoisesti? Toiminta-alueopetuksessa meillä ei ole itsestäänselvyyksiä. Tämä koskee myös koiraa: Miksi koira nostaa jalkaa? Mitä sen pepusta tulee? Onko se vaarallista minulle? Onko koiraa turvallista katsoa, entä kuinka sitä saa koskea?

 

vilttiKoira-avusteisessa opetuksessa koira työskentelee luokassa, usein useamman oppilaan keskellä. Suunnitelmallisuutta ja kokonaisuuden hallintaa vaaditaan tilanteissa, jossa oppilaiden tavoitteet suhteessa koira-avusteisesta opetuksesta saatuihin hyötyihin ovat toisistaan poikkeavia. Koirapelokkaan oppilaan pitää pystyä keskittymään opetukseen silloinkin, kun koira on luokassa. Koira voidaan sijoittaa mahdollisimman kauas oppilaasta ja luvata oppilaalle, että koira pysyy omalla alueellaan. Tavoitteen mukaista siedätystä tapahtuu toki silloinkin. Oppilaan on ehkä helpompi lähestyä paikallaan pysyvää koiraa, esimerkiksi taulutyöskentelyn yhteydessä kuin pysyä omalla pulpettipaikallaan ja seurata koiran jäsentymättömältä vaikuttavaa liikkumista sen omalla alueella. Näin, vaikka etäisyys koirasta pysyisi molemmissa tapauksissa suurena. Silloin kun luokassa on hyvin erilaisia tavoitteita ja tarpeita, voi ainut keino koira-avusteisen opetuksen mahdollistamiselle olla koiran hyvinkin lyhyet ja harvakseltaan toteutettavat työpäivät.

 

ajatuskuplaKoira voi toimia myös siltana siedättymisen matkalla, jonkun pelottavan asian, kuten kipua ja ahdistusta tuottavan aistimuksen tai tilanteen kohtaamiselle. Vaikeisiin asioihin liittyvät ajatukset ja tunteet eivät ole vain pääkopan sisällä olevia ajatuskuplia, vaan koko kehon läpi kulkeva mankeli. Koiran koskettaminen ja katse ovat yhteydessä muun muassa mielihyvää tuottavaan oksitosiini-hormoniin. Tämä mielihyvähormoni antaa meille tilaa kokea rauhaa, vähentämällä stressin ja ahdistuksen tunteita. Samalla se blokkaa tarvetta turvautua aggressiivisiin toimintamalleihin. Koira-avusteisuudella siis ennaltaehkäistään tilanteiden kärjistymästä. Samalla saamme ylimääräisen hetken ja pedagogisen mahdollisuuden opettaa lapselle tilanteeseen nähden toimivampaa toimintamallia. Samoin pystymme tukea lasta sietämään hiukan enemmän niitä aistikokemuksia, jotka häntä arjessa kuormittavat.

Autismin kirjon henkilöiden kohdalla koira-avusteisuus onkin tutkitusti toimiva. Strukturoidussa ympäristössä toimiminen on tuki myös koiralle sen keskittyessa tavoitteen mukaiseen toimintaan. Ohjeita on meidän kaikkien helpompi ottaa vastaan, kun pystymme jo hieman ennakoimaan, mitä seuraavaksi tapahtuu.

 

Struktuuri auttaa pysähtymään ja huomaamaan ympäristön tarjoaman jaetun huomion kohteen. Koira houkuttelee yhteyteen, vuorovaikutukseen ja kommunikointiin. On ällistyttävää, kuinka nopeasti koiran avulla on mahdollisuus päästä oppimisen kannalta sellaiseen yhteyteen, vuorovaikutuksen ja toiminnan tasolle, jossa oppimista on mahdollisuus tapahtua. Koira mahdollistaa ja motivoi.

 

Toiminta-alueittaisessa opetuksessa teemme paljon työtä oikean vireystilan saavuttamisessa ja ylläpitämisessä. Yli- tai alivireisessä tilassa oppimiseen keskittyminen on vaikea tai jopa mahdotonta. Tuntuu välillä, että ylitettäviä oppimisen esteitä on annettu yhdelle lapselle kannettavaksi kohtuuttoman paljon. Aivovamman aiheuttamat toiminnalliset rajoitteet ovat välillä jopa kivuliaita, niiden kuntouttaminen ja uusien taitojen oppiminen tuskallista, kovaa työtä. Tällaisessa tilanteessa on koskettavaa nähdä, kuinka koira jakaa oppilaan taakkaa toimimalla tsemppaajana, ystävänä ja lohduttajana.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa harvoin opetamme vain yhtä asia kerrallaan. Motoriset liikeradat kuntoutuvat sulassa sovussa kognitiivisten taitojen haltuun ottamisen lomassa. Koira vie huomion itseensä, jolloin tekeminen sujuu leikinomaisesti.

 

Tästä voit tulostaa koira-avusteiseen opetukseen koira-aiheista materiaalia. Soveltamismahdollisuudet ovat lukuisat. Numerokorteilla lapsi voi esimerkiksi vastata kuinka monta palloa koira on hänelle tuonut, lelua löytänyt tai herkkua syönyt. Sijaintikorteilla voit pyytää oppilasta piilottamaan koiran herkut kortin osoittamaan paikkaan tai pyytää lasta itse piiloutumaan koiralta, esim. patjan alle, päälle, väliin tai taakse. Herkut piilottanut tai itse piiloutunut lapsi saa lopulta huutaa koiran luokseen herkkua tai itseään etsimään. Lapsi houkutellaan tekemään tämä omalla tavoitteen mukaisella kommunikointitavallaan. Soveltamismahdollisuuksia on tässäkin lukuisia.

Koira-avusteisessa opetuksessa kaikkea ei voi, eikä kannata suunnitella etukäteen. Koiran koiramaiset kyvyt huomaavat asioita, joihin se tahtoo reagoida. Voimme luottaa koiran toimintaan silloin, kun soveltuvuus on testattu, peruskoulutus on kunnossa, ja yhteys koiran ohjaajan sekä koiran välillä säilyy. Ohjaaja on näissäkin tilanteissa se, joka antaa koiralle luvan sen tarjoaman toiminnan jatkamiselle. Koira-avusteinen opetus on menetelmänä aina vastavuoroista koiran ja lapsen välillä tapahtuvaa toimintaa. On hetkiä, jolloin koiran ohjaaja vain seuraa, mitä lapsen ja koiran välillä tapahtuu. Näissä hetkissä leikki-, kommunikointi- tai toiminnallisilta taidoiltaan haparoiva lapsi voi uppoutua harjoittelemaan toistuvasti asioita, jotka vievät häntä ohituskaistaa kohti asetettua tavoitetta.

nuttu nukkuu leimalla

Koiran ohjaaja antaa koiralle tilaa tehdä työtä, mutta myös mahdollisuuden vetäytyä. Koira jaksaa työskennellä jaksoissa. Sillä on työnkuvaan kuuluva oikeus kieltäytyä töistä, toisin kuin meillä muilla. Välillä koira tarvitsee omaa aikaa, jolloin oma koppi luokassa, luu, lelu ja koiran uni on parasta, mitä se tietää.

 

valmis laulunsanat.jpg

Koira-avusteiseen opetukseen liittyy paljon muitakin asioita ja näkökulmia. Jokainen työyhteisö, luokka ja lapset tarpeineen sekä tavoitteineen ovat oma tarinansa. Lähtökohta, suunnitelma ja toteutus mielessä toivon (lasten suosikkiohjelmaa lainaten), että jokaiselle koira-avusteista uraa kaipaavalle koiralle löytyisi omat oppilaat ja oppilaille ikioma koira.

 

Kukka ja nuttu

 

 

Merkityksellisiä kokosanoja

osa 3 pääotsikko

Toiminta-alueittain oppiva lapsi elää kanssamme kirjoitettujen sanojen maailmassa. Merkitykselliset sanat voivat olla siis merkityksellisiä myös kirjoitetussa muodossa. Toiminta-alueopetusta aloittelevan lapsen kohdalla olemme usein epävarmoja siitä, millaisia asioita lapsen on mahdollista peruskoulun aikana oppia. Epätietoisuudessa maltillisuus ja varman päälle pelaaminen kääntyvät kuitenkin usein lapsen oppimisen esteeksi. Tie oppimiseen kulkee vain mahdollisuus -nimisen oven avaamisen kautta. Toiminta-alueopetuksessa tuon oven avaamisessa tarvitaan usein aikuista. Astuessaan avatusta ovesta sisään, lapsi yllättää meidät oppimisellaan yhä uudelleen. Voimme tarjota hänelle merkityksellisiä sanoja kirjoitettuina kokosanoina ja edetä kokosanojen tunnistamisesta kohti lukutaitoa. Aika näyttää oppiiko lapsi lukemaan. Siksi etenemme askel ja ovi kerrallaan.

Blogin kolmannessa osassa tarjoan # 8 harjoitusvinkkiä lapselle merkityksellisten kokosanojen tunnistamisessa. Blogin ensimmäisessä (osa 1) ja toisessa osassa (osa 2), lapselle merkitykselliset sanat on metsästetty ja sitten otettu käyttöön arjen vuorovaikutustilanteissa.

 

1 otsikko

Tuttu näky on päiväkodin tai koulun naulakkopaikka toinen toistaan suloisimmilla tunnistekuvilla varustettuna. Lapsi löytää oman paikkansa, koska sitä koristaa kuva koppakuoriaisesta, lentokoneesta tai omasta ihanasta naamasta. Lukutaidottoman lapsen on näin helppo tunnistaa oma paikkansa tutun kuvan perusteella.

Toiminta-alueittain koulua käyvillä lapsilla ja nuorilla kuvat kulkevat usein läpi elämän kommunikoinnin ja (luokka)struktuurin mukana korvaten kirjoitettua kieltä. Kuva ja sana elävät rinta rinnan.

 

NIMETOma nimi löytyy toivottavasti jokaisen lapsen merkityksellisten sanojen listalta. Se on erityinen ja suorastaan pomppaa esiin muiden sanojen joukosta. Koulussa oppilaalla on oma pöytäpaikka, naulakkopaikka, käsipyyhepaikka ja ehkä muki juomista varten. Voisiko lapsi oppia tunnistamaan oman nimensä myös kirjoitettuna, jo kuvavihjettä ei olisi?

 

Onko lapsen koskaan todella tarvinnut kiinnittää huomiota kirjoitettuun sanaan, kun kuva on tarjonnut joka tilanteessa informaation nopeassa ja tutussa muodossa?

Toisin sanoen, tunnistaako lapsi sanaa, jos kuva otetaan pois?

Mitkä olisivat sellaisia merkityksellisiä kokosanoja, joiden tunnistaminen ilman kuvavihjettä kohottaisi lapsen elämänlaatua ja avaisi hänelle uusia mahdollisuuksien ovia osallistua aktiivisesti omaan elämäänsä?

 

kokosana esim 1

Kokosanojen ”lukemisessa” on kyse jo ennen peruslukutaitoa tapahtuvasta sanojen tunnistamisesta ”kuvina”. Toiminta-alueopetuksessa lapset oppivat lukutaidon hyvinkin yksilöllisin keinoin. Siksi meillä on monia lukemaan opettamisen menetelmiä (LUKIMAT).

Toiminta-alue opetuksessa kohtaamme päivän, jolloin meidän on moniammatillisesti valittava se ensimmäinen tai ne kymmenen ensimmäistä sanaa, jotka lapsi saa mahdollisuuden oppia tunnistamaan. Merkityksellisten kokosanojen metsästys tähtää käsinkosketeltavan hyödyllisiin ja motivoiviin ensiaskeliin lukemisen polulla. Lapselle, jolla on paljon oppimisen haasteita, annetaan mahdollisuus tunnistaa sanoja, joilla on merkitystä omassa arjessa toimimisen kannalta nyt ja aikuisiässä. Opittavia ja tunnistettavia sanoja ei siis tässä vaiheessa valita pituuden (yksi-, kaksi-, kolmitavuiset sanat) tai fonologisen tietoisuuden (riimit ym.) mukaan. Sen sijaan tehdään näkyväksi lapsen aktiivinen, yksilöllinen arki ja hänen siinä tarvitsemansa sanasto.

Merkityksellisten kokosanojen oppimisen rinnalla on fiksua tutustuttaa lapsi pikkuhiljaa kirjaimiin ja kirjainäännevastaavuuteen, sanojen alku- ja loppukirjaimiin, merkityksellisten kokosanojen tavuttamiseen sekä tavujen eli taputusten laskemiseen. Lapset yllättävät taidoillaan! Lapselle merkitykselliset kokosanat voidaan myöhemmässä vaiheessa sujauttaa ”liu’uttamiskoneeseen”, ja muodostaa tuttu sana äänne kerrallaan. Näin pikkuhiljaa siirretään lapsi kiinnittämään huomionsa kokosanan muodostamasta ”kuvasta” lukusuuntaan ja mahdolliseen lukutaitoon.

 

lukea valmis

Kiinnitä lapsen huomio alusta asti käsitteeseen lukea. Nyt tosiaan lapsi ”lukee” kirjoitettua kieltä, vaikka tosiasiallisesti kyse on kokosanan tunnistamisesta. En ole vielä törmännyt lapseen, joka ei olisi saanut lisämotivaatiota harjoitteluun ja hymyä kasvoilleen, kun hän on löytänyt kirjoitetun sanan ja kuulee tuon taianomaisen palautteen: Hyvä! Osasit lukea sanan kirjasto!

 

kokosanaarviointimalli

 

Sanojen harjoitteluun voi kehitellä kymmeniä ja kymmeniä mukavia pelejä sekä tehtäviä. On kuitenkin muistettava edetä vaihtelevista harjoituksista huolimatta sisällöllisesti hitaasti kiiruhtaen. Lisäämme sanoja niin, että ne ovat hallitusti lapsen ulottuvilla, löydettävissä ja käytettävissä (osa 2). Kevyt seurantalomake auttaa opettajaa oppimisen etenemisen seurannassa. Linkin tyhjän seurantalomakkeen tulostamiseen löydät täältä

 

 

ulosulos

 

Isot vai pienet kirjaimet? Molemmat, sillä elämme pienten ja isojen kirjaimien maailmassa. On vastakkaisia näkemyksiä siitä, pitäisikö erityisopetuksessa olevalle lapselle opettaa isot kirjaimet, pienet kirjaimet vai molemmat. Päätös täytyy tehdä lapsikohtaisesti ja perustellen, mutta suosittelen kokeilemaan merkityksellisten kokosanojen kohdalla molempia rinnan. Lapsi yllättää usein taidoillaan!

Koneella vai käsin kirjoitettuna? Molemmilla, sillä elämme maailmassa, jossa kirjoitetaan käsin ja koneella. Tietenkin kannattaa kiinnittää huomiota siihen, että valittava fontti on visuaalisesti selkeä, väri erottuu hyvin taustastaan ja kirjoitettu sana on lapsen näönkäyttöön nähden sopivan suuri. Merkityksellisten kokosanojen tunnistamista opeteltaessa käsialan, värin ja käytettävän paperin vaihtelevuus voi olla hyväkin asia. Näin varmistamme sen, että lapsen huomio sanaa oppiessa on itse sanassa, ei esimerkiksi kynän värissä tai revenneessä paperin kulmassa.

Työskentelystä tulee vielä kaksin verroin hauskempaa, kun lapsi pystyy motorisista vaikeuksista huolimatta tarttumaan sanaan. Voisiko sanan siis kiinnittää tarralla esimerkiksi puupalikkaan tai muuhun tarttumista helpottavaan apuvälineeseen?

 

OTSIKKO 2

Aikuisen ensimmäinen tehtävä on luopua kuvasta tarkkaan harkittujen sanojen kohdalla. Lapsella taas ensimmäinen tehtävä on kiinnostua ja huomata kirjoitettu sana. Kun aloitamme yhdestä sanasta, lapsi onnistuu aina:

KOTI VALMIS

Yhdellä sanalla aloittamista puoltaa se, että lapsi saa yhdistettyä mielessään kirjoitetun sanan ja aikuisen pyynnössä esiintyvän, itselleen ehkä uuden käsitteen  ”lukee”. Harjoittelua voi rikastuttaa lisäämällä pöydälle kirjoitetun, merkityksellisen kokosanan rinnalle kuvan. Nyt lapsen täytyy siis valita kirjoitettu sana kuvan sijasta.

yellow

 

Kun lapsi ymmärtää mitä häneltä odotetaan, voi merkityksellisten sanojen yhtäaikaista määrää lisätä kahteen, kolmeen … ja arkeen. 

 

TUOVIEKOLME

Toiminta-alueopetuksessa on arvioitava jokaisen oppilaan kohdalla yksilöllisesti, millaiset oppimistilanteet tukevat lasta tavoitteiden mukaisessa oppimisessa. Pulpetin äärellä tapahtuva harjoittelu on usein paikallaan uusien sanojen sisäänottovaiheessa. Toiminnallisuutta kannattaa lisätä aikaisessa vaiheessa, sillä lapsen on tarkoitus oppia tunnistamaan kirjoitettuja kokosanoja arjen aidoissa tilanteissa. Tilanteet rakennetaan tietenkin sen mukaan, mitä sanoja lapsi jo osaa tai on opettelemassa. Tässä joitakin toiminnallisia vinkkejä:

kokosanoja toiminnallisesti

Perheiden kanssa tehtävä yhteistyö merkityksellisten kokosanojen harjoittelussa on tarpeen, sillä aidot, iloa ja motivaatiota tuovat arjen tilanteet tapahtuvat usein juuri kotioloissa.

 

YHDELLÄ KERTAA

Merkityksellisten kokosanojen harjoitteluun voi lisätä määrien ja yläluokkien harjoittelua lapsen taitotason mukaan. Tunnistamista on mielekästä harjoitella myös Liikkuvan koulun hengessä. Sanoja voi venytellä istuen, kurotella varpaillaan tai vaikkapa kiertoliikkeitä tehden. Motoriikkaa tukevia ja vahvistavia harjoittelumahdollisuuksia on lukemattomia! Toiminta-alueopetuksessa jokaisella lapsella on kuitenkin omat yksilölliset tarpeensa ja ehkä rajoitteitakin. Fysio-, toiminta- ja puheterapeuttien kanssa tehtävä luokkayhteistyö on luontevaa, kun opetus saa tiiviisti rinnalleen näitä kuntouttavan arjen elementtejä. 

ovi sanat

 

 

5 kokosanabingo otsikko

On eri asia yhdistää samanlaisia sanoja keskenään, kuin ymmärtää, mitä sanassa lukee. Siksi harjoitteluvaiheessa on tärkeää, että pelaamme peliä yhdessä lapsen kanssa. Kerromme tarvittaessa, mitä sanalapussa lukee, kuuntelemme lapsen vastauksia ja korjaamme kannustavasti. 

Kokosana -bingon pohjat löydät täältä. Bingoa voi pelata yksin tai yhdessä kaverin kanssa. Selkeintä voi olla, että peli loppuu, kun Bingo-alusta on täynnä merkityksellisiä sanoja.

 

KIMLEIKKIOTSIKKO

Joillekin oppilaille KIM -leikin idean ymmärtäminen on helpompaa strukturoidulla pohjalla. Löydät pelialustan täältä. Kokosanoilla KIM -leikkiä pelataan kuten esineilläkin. Ensin luetaan sanat, yksi sana katoaa ja oppilaat miettivät, mikä sana puuttuu. Oikean vastauksen jälkeen piilossa ollut sana luetaan vielä yhdessä ääneen.

 

kysymysvastauspeliotsikkovalmis

Kysymys-vastaus -pelien pohjat löydät täältä. Peliä voi pelata usealla eri tavalla, aikuisen kanssa tai yhdessä toisen lapsen kanssa. Pelialusta muotoutuu usein yksilölliseksi, sillä sen täytyy sopia yhteen lapselle merkityksellisten sanojen kanssa. Perusidea on löytää omista merkityksellisistä sanoista kysymykseen sopiva vastaus. Pelilaudan kysymyksille löytyy vastine pelilaudalta. Lukutaitoinen lapsi tai aikuinen voi lukea kysymyskortit.

Pelilaudalla olevat lauseiden alut tukevat lausetasoista kommunikointia. Lausetasoisuus kommunikoinnissa taas tarkentaa omasta tahdosta, toiveista, tarpeista, tunteista ja havainnoista kertomista, jolloin väärinymmärretyksi tulemisen mahdollisuus pienenee. Peliin luonnollisesti otetaan mukaan lapsen käytössä oleva kommunikoinnin apuväline ja tuetaan lasta pelin lomassa (lausetasoisessa) kertomisessa.

 

merkitykselliset kokosanat kalenterin

”Kalenteri -ajattelu” auttaa meitä päättämään mitkä merkityksellisistä sanoista lapsen olisi kätevä oppia myös lukemaan eli tunnistamaan kokosanoina. Ajattele kohdelasta oman elämänsä aktiivisena toimijana muutaman vuoden ja muutaman kymmenenvuoden kuluttua. Ajattele hänelle oma kalenteri, jota kohdehenkilö käyttää aktiivisesti, sillä siihen on muiden (tai hänen itsensä) helppo kirjoittaa ILMAN KUVITUSTARVETTA hänelle merkitykselliset menot, harrastukset, paikat, ihmiset sekä loman ja arjen vaihtelu. Mitä merkityksellisiä kokosanoja kohdehenkilön kalenterista löytyisi?

Kalenterin voi tehdä monella eri tavalla. Tärkeää kuitenkin on se, että kalenteri tukee visuaalisesti merkityksellisten kokosanojen tunnistamista. Kalenteri on henkilökohtainen eli siinä ei ole juurikaan muuta tietoa kuin se, minkä kalenterin omistaja pystyy merkityksellisin kokosanoin ja/tai kuvin hallitsemaan.

Tästä pääset tulostamaan kalenterin kohdehenkilön käyttöön.

Toimiva vaihtoehto on myös ainakin iPadeihin saatavilla oleva suomalainen MOI -sovellus. Sovellukseen on kätevä kirjoittaa ja aikatauluttaa merkityksellisiä kokosanoja, nauhoittaa ääni ja lisätä (valo)kuvia tarvittaessa. Suosittelen!

 

 

puhekupla

Voiko puhumaton lapsi oppia tunnistamaan (lukemaan) merkityksellisiä kokosanoja?

Merkityksellisten kokosanojen opetteleminen on aina yksilöllinen matka. Lapsi, joka ei käytä puhuttua kieltä tarvitsee oman ainutlaatuisen reittinsä merkityksellisten kokosanojen tunnistamisessa, ja myöhemmin lukemaan oppimisessa. Ovi ei ole kuitenkaan liian raskas avattavaksi, ja vasta sisään astuessamme näemme, mihin polku meitä kuljettaa. Meidän moniammatillisten aikuisten on tehtävä oivaltavaa arjen yhteistyötä ja varmistettava se, että lapsi saa joillakin muilla keinoin kuin perinteisen puheen avulla osoitettua meille osaamisensa. Tässä pieni videon pätkä yhdestä mahdollisuudesta, silloin kun lukemaan opettelu on jo pidemmällä.

 

Kohti syksyn uusia alkuja,

nimmari

 

Merkityksellisten sanojen metsästys (osa 2)

 

kansi v

Lapsella on tarve ilmaista itseään yllättävinkin menetelmin, jos sanoja, viittomia, kuvia tai painikkeita ei ole käytössä. Puro löytää aina reittinsä. Ja niin myös puhumattoman lapsen ilmaisutulva etsii tapansa ja kuulijansa, tarpeen tullen haastavinkin keinoin. Vierelläkulkijoina voimme tehdä lapsen vuorovaikutusyrityksiin liittyviä havaintoja, ja hienovaraisesti ohjata lasta niin, että hän pääsee päämääräänsä vaivattomammin. Voimme pohtia:

 

korpattu

 

Joskus lapsen halu kommunikoida on kuitenkin ehtinyt kuivua kosteaksi notkoksi. Silloin lapsella ei ole virtaavan puron kaltaisia voimia vuorovaikutukseen lähiympäristönsä kanssa. Tällöin meidän on houkuteltava lapsi vuorovaikutukseen ja kertomiseen. Muokattava tilaa sille, että myös tällä lapsella on oikeus, mahdollisuus –  ja lopulta halu oppia kertomaan omaa tarinaansa ympäristölleen. 

 

joki 3

 

Sillä jokaisella lapsella toiminta-alueopetuksessa on oma yksilöllinen kieli- ja vuorovaikutuspolku löydettävänään. Suomen yleiskielessä on satatuhatta keskeistä sanaa, mutta niiden joukosta emme lapselle merkityksellisiä sanoja välttämättä löydä. Merkityksellisten sanojen metsästys auttaa meitä tunnistamaan ne sanat, jotka lapsi tarvitsee arjessaan tässä ja nyt.

msm täytetty valmis

Merkityksellisten sanojen metsästys – pohjan voit tulostaa tästä.

 

Tunnistamisen jälkeen meidän on huolehdittava siitä, että lapselle merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa hänen omaa arkista ja aktiivista toimintaansa kaikissa elinympäristöissään. Tämä on mahdollista, kun varmistamme, että lapselle merkitykselliset sanat ovat toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen saatavilla ja osana hänen arkeaan.

Tässä blogin toisessa osassa on # 7 näkökulmaa siihen, kuinka voimme varmistaa, että itseään ilmaiseva lapsi saa mahdollisuuden olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa merkitykselliset sanat matkaoppaanaan. Kolmiosaisen blogin johdanto-osan löydät täältä.

 

H1v

 

Kokoamme lapselle merkitykselliset sanat yhdessä perheen ja lapsen kanssa. Kyse on ainutlaatuisesta tarvesanastosta, joka rikastuu vähitellen, kun oivallamme uusia sanatarpeita lapsen vuorovaikutusyrityksissä ja arjen tilanteissa. Lista ei lasta itsessään auta, jos sanat eivät ole myös lapsen ulottuvilla. Olemmeko huolehtineet siitä, että merkitykselliset sanat löytyvät lapsen sanavarastosta, kuvista, kansiosta, tableteista, viittomista, esineistä tai painikkeista?

 

h2valmiss

 

Puheterapeutin asiantuntemus on korvaamaton, kun valitsemme lapselle sopivaa kommunikaatiomenetelmää. Onnistunut menetelmävalinta ja puheterapeutin viikottainen tuki eivät silti takaa sitä, että lapsella on myös arjessa käytettävissään ne merkitykselliset sanat, joita hän tarvitsee pystyäkseen vuorovaikutukseen ympäristönsä kanssa.

Me arjen ihmiset näytämme lapselle kuvia tai viitomme, mutta saako lapsi mahdollisuuden myös itse käyttää näitä keinoja tahdon, toiveiden, tunteiden ja havaintojen kertomiseen?  

Opettajan pedagogisena tehtävänä onkin rakentaa lapsen kouluarki siten, että lapsella on riittävästi ja aitoja harjoittelumahdollisuuksia sanojen käytön harjoitteluun. Hyvin rakennetussa arjessa lapsen kommunikaatiomenetelmä on sisällöllisesti ja toiminnallisesti käyttövalmiina aina siellä missä lapsikin on.

 

H3

 

Joskus olemme huolehtineet siitä, että sanat ovat lapsen ulottuvilla ja teoriassa myös käytettävissä, mutta entä löydettävissä? Lapsen passiivinen suhtautuminen tai turhautuminen vuorovaikutusyrityksissä voi kertoa siitä, että olemme antaneet uutta sanastoa lapsen omaksuttavaksi liikaa, liian nopeasti ja liian monessa eri muodossa. Lapsi ei yksinkertaisesti pysty hyödyntämään ulottuvillaan ja käytettävissään olevia sanoja.

Tarvitsemme siis johdonmukaisuutta ja hitaasti kiiruhtamisen taitoa. Vuorovaikutustaitojen alkumetreillä epäjohdonmukainen toimintamme saattaa aiheuttaa lapselle epätietoisuutta siitä, mitä häneltä vuorovaikutustilanteissa sanojen suhteen odotamme. Meidän on annettava lapselle myös aikaa ja harjoitusta esimerkiksi kuvaerotteluun. Olemme onnistuneet silloin, kun lapsi on halukas kommunikoimaan, ja pystyy aktiivisesti sekä riittävää hallinnantunnetta kokien käyttämään painikkeita, viittomia, laitteita tai kuvakansioita osana arjessa tapahtuvaa ilmaisuaan.

 

h4

 

Sanojen käyttö arjessa ei ole yksilösuoritusta vaan vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ilmaisua. Aikuisina roolimme kommunikaation oppimisen mahdollistajina onkin valtava. Olemme vastuussa oikeasta ja riittävästä sanasisällöstä, harjoittelutilanteiden luomisesta ja spontaanien tilanteiden hyödyntämisestä. Olemme myös malli, rohkaisija ja mahdollistaja lapsen hakeutuessa vuorovaikutukseen luokan ja koulun muiden lasten kanssa. Näissä tilanteissa meiltä vaaditaan erityistä taitoa antaa tilaa lasten aloitteille ja tarinoille. Olemme kuin venyvää liimaa, joka ei ole osa keskustelua vaan ainoastaan taustalla tukea antava tekijä kahden tai useamman keskustelijan kohtaamiselle.

 

h5v

 

Vuorovaikutustaidoissaan hitaasti kiiruhtava lapsi vahvistaa puronuomaansa, kun sanojen käytön rinnalla opetamme vuorovaikutuksen perustaitoja.

Perustaitoja ovat pysähtyminen kuuntelemaan ohjeita ja kaverin tarinointia, odottaminen, ryhmässä puheenvuoron pyytäminen, ehdottaminen, kysymykseen vastaaminen ja oman, mieltä askarruttavan kysymyksen esittäminen.

Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi tarvitsee vuorovaikutuksen perustaitojen oppimisen tueksi usein lukuisia toistoja, sosiaalisia kuvatarinoita sekä harkitusti annettuja kuvallisia, fyysisiä ja kielellisiä vihjeitä.

Usein taitojen harjoittelu tapahtuu arjen aidoissa tilanteissa. Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi voi kouluympäristössä oppia mm. viittaamaan muiden lasten tavoin. Viittaamalla lapsi saa paitsi puheenvuoron, myös myönteisen huomion sekä onnistumisen kokemuksen paikkaan ja aikaan sopivasta toiminnastaan. Vuorovaikutuksen perustaidot ovat kuin turvallinen takapiha. Sen sisällä lapsella on tilaa sekä työrauha harjoitella itselleen merkityksellisistä asioista jakamista ja kerronnan keinoin omaan elämään vaikuttamista.

 

ryhmis

Tästä voit tulostaa vuorovaikutuksen perustaitojen harjoitteluun odota -kuvia ja ensinsitten -kortin isoille ja pienille kuville.

Ensin- sitten -korttia voit käyttää yksinkertaisena sopimuskorttina, kun lapsi pyytää jotain, ja haluat kertoa, että ”ok, mutta ensin tehdään…”. Kortti toimii myös motivaatio- ja muistutuskorttina. Käytä sitä silloin, kun lapsen on vaikea muistaa, mitä seuraavaksi tapahtuu, hän ei malta odottaa, keskittyä tai etenee muusta syystä tehtävässä tai vuorovaikutuksessa jonkin tärkeän välivaiheen ohi.

 

 

h6

Toiminta-alueopetuksen lapsilla oppimista ja käsitteiden muistista hakemista vaikeuttavat yksilölliset aivovammat. Ne tuovat tullessaan erilaisia kuntoutuksellisia tarpeita ja näkökulmia oppimiseen. Yhteistä meille kaikille on kuitenkin se, että meillä on aivojen plastisiteetin ansiosta mahdollisuus oppia. Meillä kaikilla on myös omat merkitykselliset sanamme, joita tarvitsemme arjessa päivittäin. On lapsen oppimisen polut millaisia vain, merkityksellisten sanojen tunnistaminen, kesyttäminen ja monipuolisesti arkikäyttöön ottaminen tuottavat lapselle valtavan hyödyn oman elämänsä aktiivisena toimijana.

Kielen ja vuorovaikutuksen opettelussa konkreetit asiat on helpoin oppia. Vahvimman palautteen lapsi saa usein pyydettyään jotakin. Yhden sanan/kuvan/viittoman pyynnöstä voimme edetä pikku hiljaa lausetason vuorovaikutukseen:

HALUTA JÄÄTELÖ

”Minä haluan jätskin.”  ”Minä haluan pallon.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia.”

Alkumetreiltä voimme passiivisesti kuljettaa kuvailevia määreitä ja käsitteitä lapsen oppimisen rinnalla, vaikka lapsi itse ei vielä kuvailevaan kommunikointiin aktiivisesti osallistukaan. Tällaisia sanoja ovat mm. määrät, värit, muodot, viikonpäivät ja kokoa ilmaisevat käsitteet. Vuorovaikutustaitojen vahvistuessa käsitteet ovat tulleet lapselle jo pikkuhiljaa tutuiksi. Siksi ne ovat myös aktiiviseen käyttöön otettaessa nopeammin omaksuttavissa.

 

ISO JÄÄTELÖ

”Minä haluan ison jätskin.”  ”Minä haluan monta palloa.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia yksin.”

Kuvailevaa kieltä kesyttävän lapsen yhä laajentuvat merkitykselliset sanalistat alkavat muodostaa jossain vaiheessa selkeitä ylä- ja alakäsiteryhmiä sekä synonyymien ilotulistusta. Vuorovaikutteinen kommunikointi edellyttää lapselta yhä enemmän muistista hakemista ja oikeiden sanavalintojen tekemistä. Halutun käsitteen mieleen palauttamista voimme tukea semanttisia- eli merkitykseen liittyviä mielleyhtymiä tietoisesti rakentamalla.

semanttinentuki

 

Merkityksellisten sanojen haltuunottoa voimme vahvistaa sisällyttämällä lapselle merkityksellisiä käsitteitä kaikkeen toiminta-alueopetukseen, myös oppilaan lajittelu-, luokittelu-, lasku-, hieno- ja karkeamotorisiin tehtäviin. Kieli- ja kommunikaatiotaidot saavat harjoitusta aina, kun merkitykselliset sanat ovat lapsen ulottuvilla, käytettävissä ja löydettävissä. Aika-ajoin meidän on hyvä pysähtyä miettimään, olemmeko jättäneet lapsen ensisijaisen kommunikaatiomenetelmän merkityksellisine sanoineen ”hyllylle”? Silloinkin, kun se tosiasiallisesti voisi olla osana lapsen tehtävään liittyvää ilmaisua, muun oppimisen ja oppimiseen liittyvän materiaalin rinnalla.

 

 

H7

 

Lapsen merkityksellisten sanojen lista uudistuu paitsi oppimisen, myös lapsen kasvuun liittyvien elämänmuutoksien myötä. Kehitys- tai muusta vammasta huolimatta ekaluokkalaisen harrastukset, menot, mieltymykset ja hygieniasta huolehtimiseen liittyvät asiat ovat erilaisia kuin kuudes- tai ysiluokkalaisen nuoren vastaavat asiat.

Merkitykselliset sanat ovat hyvä työskentelymuoto pohtia yhdessä perheen sekä muiden kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvien henkilöiden kanssa, kuinka tuemme lapsen lapsuutta, lapsen nuoreksi kasvamista tai nuoren aikuistumista. Onko lapsella tai nuorella käytössään ikäkauttaan tukevia merkityksellisiä sanoja? Merkityksellisten sanojen metsästys on onnistunut, kun sanojen omistajalla on myös vuorovaikutuksen tasolla riittävä hallinnantunne omasta elämästään.

 

 

merkityksellisiä kokosanoja

Kolmannessa osassa merkitykselliset sanat saavat kirjoitetun muodon.  Mitä hyötyä kirjoitettujen sanojen tunnistamisesta toiminta-alueittain oppivalle lapselle on? Ja kuinka merkityksellisiä kokosanoja voi kouluarjessa harjoitella?

 

Auringon paistetta,

NIMMARI

 

vaativa logo

Ps. Oph:n rahoittama Vaativan erityisen tuen Vatti K2O koulutus Oulussa alkaa syksyllä 2017. Seuraa Vaativan erityisen tuen Facebook -sivuja paikkasi varmistamiseksi. Lisätietoa uudessa e-Erika -lehdessä

Merkityksellisten sanojen metsästys

 

 

osa-1

 

Toiminta-alueopetuksessa haluamme opettaa lapselle asioita, jotka ovat merkityksellisiä hänen elämässään nyt ja tulevaisuudessa. Taito viestiä itselle tärkeistä asioista on meille jokaiselle ohittamaton jo ensi parkaisusta aina elämänkaaren toiseen ääripäähän asti. Viestiminen mahdollistaa osaltaan kokemuksen paitsi kuulluksi tulemisesta myös siitä, että saan tuntea olevani tärkeä, hyväksytty ja taitava ollessani toisen ihmisen lähellä.

 

ensimmaista-kohdetta-ei-valita-v

Maailma on täynnä sanoja. Ja samalla opettajan maailma on pullollaan toinen toistaan vakuuttavampia kommunikaatio- ja lukemaan opettamisen menetelmiä. Runsaudenpulan keskellä huomiomme kohde on helposti menetelmän valinnassa. Pohdimme moniammatillisesti pitäisikö lapselle tarjota kieltä laminoituina kuvina, viittomina vai kenties rautaisiin kuoriin käärittynä? Avaisimmeko kirjoitetun kielen yksi- ja kaksitavuisilla sanoilla, kirjain-äännevastaavuudella, liu’uttamalla, värein vai taputuksin rytmitettynä? Nämä ovat tärkeitä päätöksiä, mutta jättävät helposti jälkeensä hieman eksyneen olon.  Ensimmäistä kohdetta kun ei koskaan tulisi valita. Se annetaan.

 

näetkö minut.jpg

 

Kommunikoinnin ja sanojen tunnistamisen opettaminen on opettajan työssä verrattain helppoa, jos vain tiedämme mistä lähdemme liikkeelle. Meidän ei tulisi aluksi miettiä miten vaan kuka ja mitä. Maailma on täynnä sanoja, mutta kukaan meistä ei tarvitse niitä kaikkia. Luokkamme on täynnä oppilaita, mutta osaammeko asettua yhden lapsen rinnalle kerrallaan, ja katsella hänen kanssaan millainen ainutlaatuinen sanojen maailma kasvaa hänen elämänpolkunsa ympärillä?

Voimme jopa pysähtyä ja pohtia, mitä sanoja meidän tulisi opettaa lapselle, ja silti sortua erityispedagogisiin arvauksiin. Tällöin yritämme itse sanoittaa ja arvottaa asioita, joita oppilaan elämänkuvassa näemme. Sen sijaan meidän tulisi päästä ikään kuin tuon kuvan sisälle, kuuloetäisyydelle. Vain näin saamme selville kuinka lapsi ja hänen perheensä arvottavat ja nimeävät omaan elämäänsä liittyviä asioita. Vain näin kiinnitämme huomiomme oleelliseen emmekä asioihin, joilla on perheelle yhtä vähän merkitystä kuin kuvaan vahingossa päätyneellä ohikulkijalla. Kyse on merkityksellisten sanojen metsästyksestä.

 

tarkea-ja-hyvaksytty

Työväline ”Merkityksellisten sanojen metsästys” syntyi vuosia sitten käytännön tarpeesta. Koin, että olimme menetelmällisesti hyvin varustautuneet, mutta toimintamme oli silti kuin tehtäväksi annetun tulipalon tehotonta sammuttamista –  oikeat työvälineet käsissä, mutta silmät ja korvat suljettuina. Silloin kun lapsella itsellään ei vielä ole kieltä kertoa hänelle merkityksellisistä sanoista, perheen antama apu näiden sanojen tunnistamisessa ja oikein nimeämisessä on korvaamaton. Haluamme varmistaa, että lapsi saa mahdollisuuden oppia käyttämään, lukemaan (tunnistamaan) ja ehkä kirjoittamaan sanoja, joilla on hänelle erityistä merkitystä. Nämä ovat sanoja, jotka ovat usein läsnä arjessa, tai joista on hyvä osata muuten kertoa. Tällaisia sanoja ovat esimerkiksi tykkäämiset, tekemiset, pelot, allergiat, odotukset, viikoittaiset harrastukset ja tärkeät henkilöt omassa elämässä.

Kuuloetäisyydelle pääseminen on erityisen tärkeää silloin, kun lapsella on puheen- tai luetun ymmärtämisen pulmia, esimerkiksi vaikean kehitysvamman tai autismin tuomien haasteiden vuoksi. Pyydä perhettä kirjaamisvaiheessa kiinnittämään erityistä huomiota siihen, mitä sanaa lapselle ja lapsen kanssa kustakin nimettävästä asiasta arjessa käytetään. Onko isoäiti mummi, mummo vai fammu?  Mennäänkö ulos vai pihalle? Vessaan vai pissalle? Syödäänkö lättyjä vai lettuja? Oppimisen varhaisessa vaiheessa oikein nimetty sana nopeuttaa lasta sanan toiminnallisessa ymmärtämisessä ja haltuunotossa. Näiden onnistumisen kokemusten siivittämänä yhteinen ja yksiselitteinen kieli vahvistaa välillisesti myös lapsen kokemusta siitä, että hän on taitava, tärkeä ja hyväksytty omassa yhteisössään. Listan ei tarvitse olla täydellinen, sillä se rikastuu matkan varrella lapsen kasvaessa.

sydän sininen.jpg

Merkityksellisten sanojen metsästys on mukavaa puuhaa, ja perheen kanssa tehtävää yhteistyötä parhaimmillaan. Saalistettu sanalista on kuitenkin tarpeeton, kunnes varmistamme, että merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa lapsen omaa arkista ja aktiivista toimintaa ympäristöstä riippumatta. Tämä on mahdollista, kun viemme kerätyn tiedon toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen arkeen. Metsästys jatkuu näissä merkeissä blogin toisessa osassa.

 

jippii-v