Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen

otsikkokuva

Syksy on erityisopetuksen kevät. Kaikki uusi lähtee kasvamaan ja rakentumaan. Tässä vinkkejä hyvään arkeen, kun kohtauspaikalla ovat toiminta-alueittain järjestetty opetus ja kuntoutus.

kuhinaa ja kihinää

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa opetus rakentuu ops:n mukaisen Hojksin pohjalta. Uuden ops:n myötä Opetushallitus jakoi sivuillaan mallilomakkeet, joita seuraillen kunnat tekivät omat Hojks -dokumenttinsa. Mallilomakkeet sisältävät kaiken, mitä erityisopetuslainsäädäntö edellyttää. Myös toiminta-alueittain järjestetyllä opetuksella on ikioma lomakkeensa, joihin oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opettajan johdolla, moniammatillisesti tänäkin syksynä kirjataan.

Samoin vaativan lääkinnällisen kuntoutuksen terapeutit kirjaavat, usein GAS-menetelmää käyttäen, lapsen kuntoutussuunnitelmaa. Yksi näkökohta kuntoutuksen kannalta on lapsen arkiympäristöjen osallistumismahdollisuuksien kartoitus ja kartoituksesta saadun tiedon hyödyntäminen kuntouttavien tavoitteiden asettelussa ja itse kuntoutuksessa.

Opetuksen ja kuntoutuksen kohtauspaikalla käy siis syystäkin hyvää kuhinaa, mutta välillä myös vaimeaa kihinää. Ehkä opettaja kokee lähes kroonistuneen tunnetilan siitä, että opetuksen ja kuntoutuksen tavoitevaateiden keskellä on välillä vaikea suunnistaa. Kuin lukisi paksua ja värikästä ”päiväkotien-ja-koulujen-varusteet-ja-kalusteet” -kuvastoa matti kukkarossa. Kaikki näyttää kivalta ja tarpeelliselta. Mutta miten poimia kaikesta näkemästään oppilaan kannalta oleellinen, unohtamatta jo viime vuodesta kaapissa makaavia tavoitepäätöksiä ja tämän hetken käytössä olevia resursseja?

Ehkäpä myös jokunen terapeutti elää omaa ”kuvastoähkyään” tietoisina siitä, mitä kaikkea lapsen tai nuoren kanssa voisi, pitäisi ja kannattaisi arjessa tehdä. Päätöksiä tehtäessä mieltä painaa kuitenkin se, että monta hyvää alkua on jäänyt kesken ja luokassa tervehtii lähes koskematon kommunikaatiokansio tai kaapinhyllyllä pölyttyvä käsituki.

sydän

”Kuvastoa” voi kuitenkin ”lukea” myös yhdessä ja yhdistää näin opetuksen sekä kuntoutuksen ammatillisen osaamisen resurssit.  Koulussa meillä on lapsen ja nuoren kanssa usein 20-kertaisesti enemmän konkreettista aikaa tavoitella uusia taitoja kuin terapeutilla, joka näkee lasta kerran tai muutaman viikossa. Siksi edessämme on joka syksyinen toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen toistuva mahdollisuus kirjata hojks-tavoitteisiin myös näitä osin yhteisiä, koulupäivään sopivan kokoisia, yksilöllisiä oppimistavoitteita.

 

Huutomerkki

Varsinainen terapeuttien antama kuntoutus tulee kuitenkin pääsääntöisesti järjestää koulutuntien ulkopuolella, sillä terapiat eivät ole osa oppituntien sisältöä. Samoin koulussa annettavan opetuksen suunnittelu ja toteutus lähtee koulun oppimistavoitteista käsin. (Poikkeuksena valtion erityiskoulut.)

 

Useimmat opetuksen ja kuntoutuksen yhteiset tavoitteet löytyvät motoristen taitojen, kieli- ja kommunikaatio- sekä päivittäisten taitojen tavoitteiden alta, sosiaalisia taitoja unohtamatta. Ensin on kuitenkin tehtävä sellaiset arkea ohjaavat piirustukset, jossa opetus ja kuntoutus voivat aidosti kohdata.

 

oikeat piirustukset

On tehty erityisen tuen päätös toiminta-alueittain järjestettävästä opetuksesta. Sitten on valittu toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen hojks-pohja. Entä hojks-pohjan sisältö? Onko se kirjattu toiminta-alueittain vai oppiaineittain tapahtuvan opetuksen sisällöillä ja käsitteillä? Toisin sanoen, onko opetustavoitteet jaettu viiden toiminta-alueen alle vai muistuttaako teksti enemmän oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta rakennettua kokonaisuutta?

PALAPELIMALLI

Jos näin on käynyt, kannattaa tutustua Valterin Toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen palapelimalliin (klikkaa kuvaa). Siinä viisi toiminta-aluetta ja niiden sisällöt avataan ymmärrettävästi. Lisäapua tavoitteiden kirjaamiseen voit saada myös näistä kysymyksistä: (HOJKS – valintojen tekemistä).

 

Toiminta-alueittain järjestetyn ja oppiaineittain tapahtuvan opetuksen rajamaastossa on joidenkin oppilaiden kohdalla kuin veteen piirretty viiva. Tätäkin viivaa kuitenkin säätelee oppilaan oikeusturva saada itselleen suunnitelmatasolta arjen tasolle juuri hänelle sopivinta opetusta. Suuri kuntoutuksen tai päivittäisten taitojen harjoittelun tarve ei riitä syyksi antaa opetusta toiminta-alueittain. Ainut peruste siirtyä toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen on se, että lapsi tai nuori ei pysty tavoittelemaan oppiaineittain eteneviä oppimistavoitteita. Ei edes silloin, kun yksilöllistetyt tavoitteet on oppiaineissa tuotu mahdollisimman helposti saavutettaviksi. Meillä on kuitenkin aina oppilaita, jotka tuntuvat opetussuunnitelmavalinnassa olevan sekä-että. Kuntoutuksen ja opetuksen yhteistyön onnistumisen kannalta (myös) heidän kohdallaan selkeys kirjaamisvaiheessa on ensiarvoisen tärkeää. Tässä joitakin aiheeseen liittyviä nostoja:

joitakin nostoja

Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä (Vaihtoehtoisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen tilanteissa)

 

Tavoitteiden suunnittelua sekä kirjaamista ja lopulta harjoittelun mahdollistamista moniammatillisessa arjessa saattaa helpottaa selkeiden väliotsikoiden lisääminen hojks-pohjaan. Jos kuntasi toiminta-alueittaista hojks-pohjaa ei ole selkeästi väliotsikoitu, voit tehdä sen itse tavoitteita suunniteltaessa tai viimeistään tavoitteiden kirjaamisvaiheessa. Samalla kannattaa tarkistaa esim. palapelimallista, että tavoitteet löytyvät oikeiden toiminta-alueotsikoiden alta.

väliotsikot

 

otsikkokaksi

Lukkari liimaa hojksit yhdeksi hallittavaksi kokonaisuudeksi kouluarjessa. Lukkarin kaiken liimaavasta vaikutuksesta olen kirjoittanut jo aiemmin.  (LukkariLiimaa osa 1, 2, 3)  Lukkarilla on myös ratkaiseva merkitys opetuksen ja kuntoutuksen onnistuneen kohtaamisen kannalta. Toimiva lukkari mahdollistaa kuntouttavien oppimistavoitteiden sisällyttämisen ja toteuttamisen arjen tasolla ruokailuista oppitunteihin. Tässä yksi esimerkki, miten toiminta-alueittain järjestetty päivä voi lukkaritasolla edetä.

Lukkarijuttuja

 

toimiva lukkari

Kun jokaisella oppilaalla on viisi toiminta-aluetta, jotka sisältävät keskimäärin 3-6 lyhyen aikavälin tavoitetta, voi luokan tavoitteiden yhteenlaskettu summa olla yhden oppilaan kohdalla 15-30 ja koko kuuden oppilaan ryhmällä 90-180 yksilöllistä hojks -tavoitetta.

Onko tavoitteita liikaa? Ehkä, mutta luultavasti ei. Selkeästi hojksiin kirjatut, oppilaalle merkitykselliset tavoitteet ovat yleensä hallittavissa silloin, kun kunkin tavoitteen harjoittelulle on pystytty osoittamaan pääsääntöinen harjoittelupaikka ja -aika, sekä siihen tarvittavat opetuksen ja kuntoutuksen (apu)välineet. Ja kyllä, riittävä määrä aikuisia oppimista tukemaan.

Avuksi tavoitekaaoksen hallintaan voi ottaa toiminnallisen lukujärjestyksen. Siinä oppilaan oma päiväjärjestys on aukaistu koko viikon osalta oppitunneilla (ja siirtymissä) tavoiteltaviin tavoitteisiin ja näissä hetkissä tarvittaviin oppimisen- ja kuntoutuksen apuvälineisiin. Toiminnallinen lukujärjestys kertoo siis, mitä oppilaan kanssa on tärkeä tehdä päivän eri hetkinä, jotta oppimista ja kuntoutumista voisi tapahtua. 

 

KS

Toiminnallisen lukujärjestyksen rakentamisesta hyötyvät erityisesti oppilaat, joiden päivään sisältyy paljon aikaa vieviä perushoidollisia hetkiä. Hyötyjiä ovat myös pienet lapset, joilla koulutunteja on viikkotasolla vielä vähän, mutta opittavaa ja apuvälineitä paljon.  Yhteinen tekijä näiden oppilaiden opettajille on se, että varsinaiseen oppimiseen ei muun välttämättömän jälkeen tunnu löytyvän riittävästi aikaa. Tarkempi päivän tarkasteleminen yleensä kuitenkin auttaa ideoimaan opetuksen ja kuntoutumisen mahdollisuuksia lyhyeenkin päivään tai perushoidollisten tilanteiden lomaan.

Toiminnallinen lukujärjestys toimii hyvänä keskustelupohjana myös terapian ja koulun välillä. Kuinka paljon kuntouttavaa arkea koulun on mahdollista toteuttaa viikon aikana? Entä mihin arjen hetkeen uuden apuvälineen kokeilu olisi luontevinta istuttaa?

Toiminnallista lukkaria rakennettaessa tulee samalla tarkastetuksi, sisältääkö jokainen oppilaalle suunniteltu oppitunti tai tuokio riittävästi sellaista, mikä edistää oppilasta hojks-tavoitteiden saavuttamisessa.

Lopulta toiminnallinen lukujärjestys on hyvä pedagoginen- ja  muistin tuki luokan kaikille aikuisille oppilaan tavoitteiden mieleenpalauttamisessa  –  sijaisia unohtamatta.

Pohjan toiminnalliselle lukkarille voit tulostaa tästä.

 

Lopuksi

Koulussa meillä on tiivis työyhteisö, josta kiertävä, tarvikekassejaan kantava terapeutti  voi ehkä vain unelmoida. Luokkana voimme kuitenkin avata työyhteisöämme myös terapeuteille. Näemmehän heitä säännöllisesti, sillä työmme kohdistuu saman lapsen oppimisen ja kuntoutumisen mahdollistamiseen.

Joten terapeutti, kiva kun olet ja tulet! Tehdään tästä lukuvuodesta yhdessä hyvä.

nimmari

MENETELMÄNÄ KOIRA

MENETELMÄNÄ KOIRA

Koira-avusteinen opetus ja kuntoutus on saanut yhä enemmän osaajia opetuksen kentälle. Myös toiminta-alueittain opiskelevat lapset ja nuoret saattavat hyötyä koira-avusteisesta opetuksesta. Tutkimusten osoittamat hyödyt ovat koulumaailmaa ajatellen lupaavia. Voiko toiminta-alueittainen arki muodostua kuitenkin liian työlääksi kokonaisuudeksi, jos yhtenä oppimismenetelmänä luokassa on koira?

 

lähtökohta otsikko koira

Koira-avusteista opetusta harkitessa on tunnistettava lähtökohdat eli tiedettävä, mistä toiminta alkaa ja mihin se perustuu. Hyvää tietoa on saatavilla myös suomeksi. Lähtökohta koira-avusteiseen opetukseen on se, että koira on opetusmenetelmä. Valinta menetelmästä tehdään pedagogisin perustein: arvioimme, että lapsella on mahdollisuus tavoitteen mukaisen taidon oppimiseen silloin, kun hyödynnämme koira-avusteista opetusta.

Koira-avusteisen työskentelyn pitäisi olla aina ammatillista. Koiralla ei ole lähtökohtaisesti pedagogista käsitystä siitä, mitä häneltä odotetaan. Koira toimii kuin koira. Koiran voi kuitenkin kouluttaa palvelemaan ylivertaisilla koiramaisilla kyvyillään pedagogisia tavoitteita. Koiran ohjaaja ei voi kouluttautua koiraksi, eikä koira opetus- ja kasvatusalan ammattilaiseksi. Yhdessä ja koulutettuina he kuitenkin voivat toimia koirakkona – menetelmällisenä työparina. Ammattimainen koulussa työskentely kantaa kansainvälistä nimikettä AAE (Animal Assisted Education). Se on erilaista toimintaa kuin kaverikoiratoiminta (AAA, Animal Assisted Activities) tai terapia-alan ammattilaisen ja koiran muodostama työskentely AAT (Animal Assisted Therapy).

 

nuttu ja palapeli

Suomessa Kasvatus -ja kuntoutuskoirat koulutetaan tiettyjä tehtäviä varten, esimerkiksi toimimaan erityisluokissa. Erilaisiin tehtäviin siirryttäessä koirakon ammattitaito tarkistetaan uudella työnäytteellä. Koira-avusteista opetusta suunniteltaessa tärkeä lähtökohta on ymmärtää, millaisessa ympäristössä koira tulee työskentelemään.

Toiminta-alueittain järjestetty opetus poikkeaa jonkin verran tavanomaisemmasta luokkamuotoisesta opetuksesta. Oppilaita on usein kuusi ja aikuisia (lähes) saman verran. Oppilaiden ikä saattaa ryhmässä jakaantua jopa 7-16:n ikävuoden välille. Tavoitteet ovat yksilöllisiä, paitsi iän tuoman yksilöllistämistarpeen, myös taustalla vaikuttavien toimintakyvyn epäyhtenäisyyksien vuoksi. Oppiaineiden tilalla tai rinnalla opetuksen painopiste on kognitiivisissa-, motorisissa, kieleen ja kommunikaatioon-, sosiaalisiin sekä päivittäisiin taitoihin liittyvissä tavoitteissa. Vaikean kehitysvammaisuuden aiheuttamat ymmärryksen alueen pulmat ja samanaikaiset autismin kirjoon liittyvät vuorovaikutuksen haasteet ovat iso lisähaaste koira-avusteisen opetusmenetelmän käyttöönotolle.

nuttu takapihalla valmis

 

Kouluikäisen oppimiseen liittyy usein toimimattomista toimintamalleista pois oppimista, ennen kuin uusi taito on hallussa. Taaperoikäiselle tunnusomainen toiminnallinen älykkyys ja itsesäätelytaitojen harjoittelu ovat tuttuja myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tunteiden hallinnan ja toiminnanohjauksen oppiminen on välillä vaikeaa. Siihen voi liittyä haastavaa sekä mahdollisesti aggressiivista käyttäytymistä. Näissä tilanteissa on muistettava, että koira ei ole vain menetelmä. Se on myös eläin, jolla on oikeus turvalliseen työpäivään. Lähtökohta koira-avusteisen menetelmän käyttöönotossa sisältää siten myös tarkkaa riskien arviointia koiran turvallisuuden kannalta.

Huomattava määrä apuvälineitä luokassa kertoo siitä, että useat tavoitteet ovat paitsi pedagogisia, myös kuntoutusta tukevia. Lähtökohtaisesti erityisluokassa työskentelevä koirakko toimii silti erilaisessa ympäristössä ja tilanteessa kuin terapiakoirakko. Koiran ohjaajalla (jos hän on opettaja) on vastuullaan samanaikaisesti kokonainen ryhmä oppilaita. Näin silloinkin, kun hän pystyy järjestämään koira-avusteisen hetken yhdelle oppilaalle kerrallaan. Kun koira-avusteinen menetelmä palvelee yhden oppilaan tavoitteita, on muiden oppilaiden opetus mahdollistettava häiriöttä samanaikaisesti. Tämä vaatii koiran ohjaajalta taitoa hallita kokonaisuutta.

nuttu ja pehmov

 

Työskentely koiran kanssa toiminta-alueittaisessa luokassa on vaativaa. Tämä nostaa yhä tärkeämmäksi lähtökohdaksi sen, että luokassa työskentelevä koira on soveltuvuuskokein testattu ja työnäytön suorittanut. Menettelyn kautta varmistetaan koira-avusteisen opetuksen onnistumisen edellytykset ja estetään monta asiaa, jotka muutoin saattaisivat koitua koiran taakaksi tai oppilaan oppimisen esteeksi.

 

Koira-avusteisuuden kohdalla on erityisesti pysähdyttävä miettimään, ajaako koiramaisiin ratkaisuihin menetelmäjohtoisuus vai tavoitejohtoisuus. Menetelmäjohtoisuuden takaa voi löytyä perusteita, jotka eivät tavoita oppilaan tavoitteita eli edistä oppilaan oppimista. Silloin koira-avusteisuus ei ole tavoitteellista. Tavoitteellisuus on yksi ammattimaisen koira-avusteisen työskentelyn perusedellytys.

 

tavoitteellisesti otsikko

Tavoitteellisuus toiminta-alueittaisessa opetuksessa tarkoittaa sitä, että niin tavoitteen kuin arjen tasolla tapahtuva opetus on HOJKSiin kirjattuina. Arki toteuttaa HOJKSia. Koira-avusteinen opetus menetelmänä ei poikkea tästä käytännöstä. Oppilaan HOJKSiin kirjataan koira-avusteisen menetelmän käyttö opetuksessa.

 

työkentelen tässä koulussa -kylttiKoska menetelmällä on häntä, neljä jalkaa ja koiramaiset aikeet, tukee tavoitteellisuutta työyhteisön hyväksyntä menetelmän käyttöönotosta. Useinkaan erityispedagogisista opetusmenetelmistä ei käydä perusteellista keskustelua esimerkiksi talon siistijöiden kanssa, mutta tässä tilanteessa se on varmasti tarpeen. Yliherkkyys- ja allergia-asiat puhuttavat ja niistä on hyvä hakea tietoa esimerkiksi koira-avusteisen opetuksen koulutuksista.

 

Koira-avusteisen opetuksen hyötyjen lista on pitkä. Niihin palaan hiukan myöhemmin. Tavoitteiden kannalta on kuitenkin ymmärrettävä, että koiran koko, luonne ja taidot määrittävät jonkin verran sitä, mihin tavoitteisiin koira pystyy menetelmänä vastaamaan. ”One size fits all” – ei valitettavasti pidä koira-avusteisessa opetuksessa paikkaansa. Koira-avusteisessa työssä helposti haaveilee omistavansa kolme erikokoista koiraa: pienen, keskikokoisen ja suuren. Jokaiselle olisi varmasti käyttöä.

Tavoitteelliseen oppimiseen liittyy myös seuranta eli sen arviointi, toimiiko koira-avusteinen menetelmä tavoitteeseen pääsemisessä. Ammattimaisessa koira-avusteisessa opetuksessa täytyy olla valmis luopumaan sellaisesta menetelmällisestä toiminnasta, joka ei ole tavoitteen kannalta perusteltua, ja jota ei pystytä toimintamalleihin liittyvillä muutoksilla muuttamaan tavoitetta tukevaksi. Koiran käytöstä luopuminen siksi, että se ei menetelmänä ole sillä hetkellä toimiva, on paljon vaikeampaa kuin nettikaupasta tilatun painotuotteen hyllylle jättäminen. Tällaisessa tilanteessa punnitaan konkreettisesti, onko opetus menetelmä- vai tavoitejohtoista.

 

toiminnassa otsikko

Koira-avusteinen opetus on mahdollista myös toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa. Siihen liittyy kuitenkin lähtökohdiltaan ja tavoitteellisesti asioita, jotka on mietittävä tarkasti etukäteen ja uudestaan toiminnan aikana. Kaikkea opetusta tukee hyvin järjestetty arki eli  tavoitteita tukeva, arjen tasolla toimiva ja toteutettava lukujärjestys.  

Ei ole harvinaista, että joku toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen ryhmästä pelkää tai arkailee koiria. Tämä ei ole ehdoton este koira-avusteisen opetuksen aloittamiselle, jos asiasta on selkeästi sovittu pelkoa kokevan oppilaan HOJKS:ssa. Ymmärryksen alueen-, vuorovaikutuksen- ja aistiyliherkkyyksien tuomat haasteet saattavat aiheuttaa pelokkuutta lapsessa, jolla ei ole arkikokemuksia koiran kanssa toimimisesta. Arkielämää rajoittavan koirapelon voittaminen voi itse asiassa olla hyvä oppimistavoite toiminta-alueittaisessa opetuksessa. Jokaisen oppilaan kohdalla tilanteet ja tavoitteet ovat yksilöllisiä. Onko oppilaan helpompi tutustua koiraan ulkona pitkän talutushihnan päästä vai rauhallisessa tilanteessa luokkatiloissa? Kuinka välimatkaa lyhennetään suunnitelmallisesti toimintaa arvioiden? Kuinka oppilas voi saada tietoa koiran koiramaisista tavoista ja kokea ne turvallisiksi iän- ja ymmärryksensä tasoisesti? Toiminta-alueopetuksessa meillä ei ole itsestäänselvyyksiä. Tämä koskee myös koiraa: Miksi koira nostaa jalkaa? Mitä sen pepusta tulee? Onko se vaarallista minulle? Onko koiraa turvallista katsoa, entä kuinka sitä saa koskea?

 

vilttiKoira-avusteisessa opetuksessa koira työskentelee luokassa, usein useamman oppilaan keskellä. Suunnitelmallisuutta ja kokonaisuuden hallintaa vaaditaan tilanteissa, jossa oppilaiden tavoitteet suhteessa koira-avusteisesta opetuksesta saatuihin hyötyihin ovat toisistaan poikkeavia. Koirapelokkaan oppilaan pitää pystyä keskittymään opetukseen silloinkin, kun koira on luokassa. Koira voidaan sijoittaa mahdollisimman kauas oppilaasta ja luvata oppilaalle, että koira pysyy omalla alueellaan. Tavoitteen mukaista siedätystä tapahtuu toki silloinkin. Oppilaan on ehkä helpompi lähestyä paikallaan pysyvää koiraa, esimerkiksi taulutyöskentelyn yhteydessä kuin pysyä omalla pulpettipaikallaan ja seurata koiran jäsentymättömältä vaikuttavaa liikkumista sen omalla alueella. Näin, vaikka etäisyys koirasta pysyisi molemmissa tapauksissa suurena. Silloin kun luokassa on hyvin erilaisia tavoitteita ja tarpeita, voi ainut keino koira-avusteisen opetuksen mahdollistamiselle olla koiran hyvinkin lyhyet ja harvakseltaan toteutettavat työpäivät.

 

ajatuskuplaKoira voi toimia myös siltana siedättymisen matkalla, jonkun pelottavan asian, kuten kipua ja ahdistusta tuottavan aistimuksen tai tilanteen kohtaamiselle. Vaikeisiin asioihin liittyvät ajatukset ja tunteet eivät ole vain pääkopan sisällä olevia ajatuskuplia, vaan koko kehon läpi kulkeva mankeli. Koiran koskettaminen ja katse ovat yhteydessä muun muassa mielihyvää tuottavaan oksitosiini-hormoniin. Tämä mielihyvähormoni antaa meille tilaa kokea rauhaa, vähentämällä stressin ja ahdistuksen tunteita. Samalla se blokkaa tarvetta turvautua aggressiivisiin toimintamalleihin. Koira-avusteisuudella siis ennaltaehkäistään tilanteiden kärjistymästä. Samalla saamme ylimääräisen hetken ja pedagogisen mahdollisuuden opettaa lapselle tilanteeseen nähden toimivampaa toimintamallia. Samoin pystymme tukea lasta sietämään hiukan enemmän niitä aistikokemuksia, jotka häntä arjessa kuormittavat.

Autismin kirjon henkilöiden kohdalla koira-avusteisuus onkin tutkitusti toimiva. Strukturoidussa ympäristössä toimiminen on tuki myös koiralle sen keskittyessa tavoitteen mukaiseen toimintaan. Ohjeita on meidän kaikkien helpompi ottaa vastaan, kun pystymme jo hieman ennakoimaan, mitä seuraavaksi tapahtuu.

 

Struktuuri auttaa pysähtymään ja huomaamaan ympäristön tarjoaman jaetun huomion kohteen. Koira houkuttelee yhteyteen, vuorovaikutukseen ja kommunikointiin. On ällistyttävää, kuinka nopeasti koiran avulla on mahdollisuus päästä oppimisen kannalta sellaiseen yhteyteen, vuorovaikutuksen ja toiminnan tasolle, jossa oppimista on mahdollisuus tapahtua. Koira mahdollistaa ja motivoi.

 

Toiminta-alueittaisessa opetuksessa teemme paljon työtä oikean vireystilan saavuttamisessa ja ylläpitämisessä. Yli- tai alivireisessä tilassa oppimiseen keskittyminen on vaikea tai jopa mahdotonta. Tuntuu välillä, että ylitettäviä oppimisen esteitä on annettu yhdelle lapselle kannettavaksi kohtuuttoman paljon. Aivovamman aiheuttamat toiminnalliset rajoitteet ovat välillä jopa kivuliaita, niiden kuntouttaminen ja uusien taitojen oppiminen tuskallista, kovaa työtä. Tällaisessa tilanteessa on koskettavaa nähdä, kuinka koira jakaa oppilaan taakkaa toimimalla tsemppaajana, ystävänä ja lohduttajana.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa harvoin opetamme vain yhtä asia kerrallaan. Motoriset liikeradat kuntoutuvat sulassa sovussa kognitiivisten taitojen haltuun ottamisen lomassa. Koira vie huomion itseensä, jolloin tekeminen sujuu leikinomaisesti.

 

Tästä voit tulostaa koira-avusteiseen opetukseen koira-aiheista materiaalia. Soveltamismahdollisuudet ovat lukuisat. Numerokorteilla lapsi voi esimerkiksi vastata kuinka monta palloa koira on hänelle tuonut, lelua löytänyt tai herkkua syönyt. Sijaintikorteilla voit pyytää oppilasta piilottamaan koiran herkut kortin osoittamaan paikkaan tai pyytää lasta itse piiloutumaan koiralta, esim. patjan alle, päälle, väliin tai taakse. Herkut piilottanut tai itse piiloutunut lapsi saa lopulta huutaa koiran luokseen herkkua tai itseään etsimään. Lapsi houkutellaan tekemään tämä omalla tavoitteen mukaisella kommunikointitavallaan. Soveltamismahdollisuuksia on tässäkin lukuisia.

Koira-avusteisessa opetuksessa kaikkea ei voi, eikä kannata suunnitella etukäteen. Koiran koiramaiset kyvyt huomaavat asioita, joihin se tahtoo reagoida. Voimme luottaa koiran toimintaan silloin, kun soveltuvuus on testattu, peruskoulutus on kunnossa, ja yhteys koiran ohjaajan sekä koiran välillä säilyy. Ohjaaja on näissäkin tilanteissa se, joka antaa koiralle luvan sen tarjoaman toiminnan jatkamiselle. Koira-avusteinen opetus on menetelmänä aina vastavuoroista koiran ja lapsen välillä tapahtuvaa toimintaa. On hetkiä, jolloin koiran ohjaaja vain seuraa, mitä lapsen ja koiran välillä tapahtuu. Näissä hetkissä leikki-, kommunikointi- tai toiminnallisilta taidoiltaan haparoiva lapsi voi uppoutua harjoittelemaan toistuvasti asioita, jotka vievät häntä ohituskaistaa kohti asetettua tavoitetta.

nuttu nukkuu leimalla

Koiran ohjaaja antaa koiralle tilaa tehdä työtä, mutta myös mahdollisuuden vetäytyä. Koira jaksaa työskennellä jaksoissa. Sillä on työnkuvaan kuuluva oikeus kieltäytyä töistä, toisin kuin meillä muilla. Välillä koira tarvitsee omaa aikaa, jolloin oma koppi luokassa, luu, lelu ja koiran uni on parasta, mitä se tietää.

 

valmis laulunsanat.jpg

Koira-avusteiseen opetukseen liittyy paljon muitakin asioita ja näkökulmia. Jokainen työyhteisö, luokka ja lapset tarpeineen sekä tavoitteineen ovat oma tarinansa. Lähtökohta, suunnitelma ja toteutus mielessä toivon (lasten suosikkiohjelmaa lainaten), että jokaiselle koira-avusteista uraa kaipaavalle koiralle löytyisi omat oppilaat ja oppilaille ikioma koira.

 

Kukka ja nuttu

 

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa (osa 2)

 

hedder osa 2

Osassa 1  lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi ja HOJKSit arkeen. Seuraavaksi lukkari liimaa oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Oppimisympäristöllä tarkoitan tässä yhteydessä oppimiselle järjestettyä ajallista ja fyysistä tilaa.

 

PALVELEMAAN TAVOITTEITA

 

Osaksi koulun arkea ja toimintaa

Projekti - Piirustus 2_9 (3)

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Koko koulun yhteinen perusaikataulu tukee toiminnallisen, ja sitä kautta myös sosiaalisen integraation toteutumista arjessa. Siksi perusaikataulussa pysyminen mahdollisuuksien mukaan on järkevää.

Opettajan kannattaa tuoda esille luokkansa oppilaita palvelevia aikataulu-, tila-,  ryhmä- ja tuntitarpeita jo hyvissä ajoin keväällä, jotta koulun lukujärjestysten laatija voi ottaa ne mahdollisuuksien mukaan huomioon kokonaisuutta suunnitellessaan. Oletan, että tässä vaiheessa käytössäsi on ns. ”x-lukkari”, johon koulun lukujärjestysten laatija on merkannut  oppilaiden koulupäivien pituudet ja toiveidesi pohjalta uuden OPSin mukaiset yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit, erityisiä tilavarauksia sisältävät oppitunnit ja mahdollisesti muiden opettajien opettamat tunnit. Aloita yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen kirjaamalla nämä kiinteät palikat paikoilleen. (Lukujärjestyksen voit tulostaa tästä.) 

 

Aikataulu aikataulun sisällä -ajattelu

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Kuinka tämä on mahdollista?

Projekti - Piirustus 2_10

Aikataulujen yksilöllistäminen on sitä, että rakennat kiinteiden oppituntien sisälle oppilaille sopivan pituisia ja sisältöisiä kokonaisuuksia. 45 minuutin oppitunnin sisälle voit sisällyttää esimerkiksi ”korit ja aistit” tai rytmittää tekemistä tarvittaessa pienillä lepohetkillä. Oppilas voi myös osallistua tavoitteidensa mukaan vain ryhmätuntien alku, keski- tai loppuosaan, jolloin jäljelle jäävä aika käytetään suunnitelmallisesti muiden taitojen opetteluun. Tällainen tavoitteita tukeva aikatauluttaminen vaatii tietenkin tuekseen riittävät ohjaajaresurssit.

haarukka

 

Päivittäisten taitojen opetteluun jokaisella menee oma yksilöllinen aikansa. Luokan yhteisen lukujärjestyksen kannalta ruokailussa kannattaa edetä eniten aikaa tarvitsevan tahtiin. Nopeimmat ehtivät syödä, käydä välitunnilla ja aloittaa ehkä yksilöllisiä tehtäviä muun koulun aikataulussa. Eniten aikaa tarvitseva taas saa käyttää tämän ajan pelkästään päivittäisten taitojen harjoitteluun ja ruoasta nauttimiseen.

 

Koko koulun yhteiset välitunnit virkistävät niin oppilaita kuin aikuisia. Mieti, voitko lohkaista välituntia edeltävältä ja seuraavalta tunnilta hieman aikaa pukemiseen ja riisumiseen (päivittäisiin taitoihin), jotta ulkoilu voisi olla mahdollista muun koulun aikataulussa. Kouluille, joilla on myös toiminta-alueittain opiskelevia luokkia, puolen tunnin välitunti Liikkuvan koulun hengessä on aina toiminnallisen- ja sosiaalisen integraation mahdollisuus.

 

Aika kääriä hihat

PicMonkey Image

Tässä vaiheessa viimeistään olet yltä päältä lukkariliimassa. Työpöytäsi voisi näyttää vaikka tältä. Alla olevia asioita kannattaa työstää yhtäaikaisesti. 

1. Yhteinen lukkaripohja  on pian oppituntien ja tilasuunnittelun suhteen valmis. Pidä tiedosto auki ja aloita paitsi oppilaiden, myös opettajan ja ohjaajien (avustajien) mielekkään, 190 päivää kestävän lukuvuoden rakentaminen! (Tämä liittyy matsaukseen, jota käsittelen LukkariLiimaa osassa 3.)

2. Lukkarikoodit on hyvä pitää näkyvästi esillä. Merkitse itsellesi muistiin kaikki jo lukkariin laittamasi tunnit esimerkiksi tukkimiehen kirjanpidolla. Tunne on vähintäänkin vapauttava, kun tiedät, että jokainen oppilaalle HOJKSista koodattu tunti on löytänyt lukkarista oikean paikkansa. Lukkaria rakentaessasi saatat joutua oppimisympäristöön (aika ja paikka) liittyvien ylitsepääsemättömien esteiden saartamaksi, tai koko koulua koskevien viime hetken muutosten viemäksi. Näissä tilanteissa palaa aina oppilaan HOJKSiin. Kysymys tässä vaiheessa kuuluu: 

Kuinka varmistan, että oppilas saa riittävästi harjoitusta myös sen tavoitteen eteen, mikä ei tässä lukujärjestyksessä, tässä kohdin, voikaan toteutua?

Mitä muuta sellaista oppilaan pitäisi tavoitteisiin pääsemiseksi oppia, mikä mahtuisi sopivasti juuri tähän lukujärjestyksen kohtaan?

3. Opelle varatut tunnit kannattaa merkata jo nyt. Apuna voit käyttää kuvan mukaista lappusta, johon merkitset ne tunnit, jotka haluat henkilökohtaisesti oppilaalle pitää tai ryhmätunnit, joissa haluat oppilasta henkilökohtaisesti ohjata. Tuntien valinnassa auttaa pilkottu kysymys:

Mitkä tunnit ovat sellaisia, joissa…

• minun on työskenneltävä oppilaan kanssa säännöllisesti ja

• konkreettisesti ihan itse,

• jotta voin viedä opetusta tavoitteen mukaisesti eteenpäin ja

• myös pedagogisesti ohjata ohjaajia (avustajia) oppilaan oppimisen tukemisessa?

Tämäkin on osa matsausta, johon palaan LukkariLiimaa osassa 3.

4. Oppimisympäristökartta on näppärä apuväline pohtiessasi oppimista tukevan fyysisen tilan tarjoamista oppilaalle. Toiminta-alueittainen opetus on jo ennen uutta OPSia toteuttanut ajatusta siitä, että oppimisympäristöt levittäytyvät tavoitteellisesti myös luokan ja koulun ulkopuolelle. Piirrä nyt yksinkertainen kartta käytettävissa olevista oppimistiloistasi. Älä tyydy näkemään luokkaasikaan vain ”luokkana” vaan mieti yhdessä ohjaajien kanssa, millaisia oppimista tukevia tilastruktuureja voitte sinne rakentaa. Merkitse lyhyt, helposti ymmärrettävissä oleva tunniste jokaiselle oppimistilalle, esimerkiksi oppilaiden omat pöytäpaikat etunimien ensimmäisillä kirjaimilla. Arjen tasolla lukkariin tehty oppimisympäristön tilasuunnittelu näyttäytyy  sujuvana koreografiana, jossa yksilölliset siirtymät on saatu toimiviksi koko ryhmää ajatellen. Jokaisella oppilaalla on myös olemassa olevien tilojen suhteen paras mahdollinen paikka tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. 

5.  Oppilaan oman lukkarin voit tulostaa tästä.  Yhteinen lukkari on luokan aikuisia varten, oppilaan oma lukkari oppilasta ja perhettä varten. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa rakennamme myös kuvallisia tai esimerkiksi esinelukujärjestyksiä yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yksilöllinen lukkari antaa sinulle hyvän mahdollisuuden tarkastella oppilaan päivää ja viikkoa kokonaisuutena. Tässä vaiheessa on vielä helppo vaikuttaa siihen, että koulupäivistä tulee oppilasta motivoivia sekä riittävän hyviä kokonaisuuksia.

6. Open päiväkirjakalenteri on juuri oikea paikka niille yksilö- ja ryhmäopetusideoille, joita päässäsi risteilee liimatessasi HOJKS -sisältöjä lukkariksi. Lue open päiväkirjakalenterista lisää tästä . 

Nyt kun oppimisympäristöt palvelevat fyysisesti ja ajallisesti tavoitteita, avaan vielä osassa 3 kuinka lukkari liimaa aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

Lukkaria kanssasi rakentamassa,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa

Kansiykkösosa

Kun vaativaa erityistä tukea antava opettaja kysyy kollegaltaan kysymyksen ”Kuinka rakennat lukkarin?”, on silmissä yleensä odottava ja keskittynyt katse. Eikä ihme. Parhaimmillaan kysyjän laarissa on aikamoinen Rubicin kuutio. Koska lukkarit ovat jo kovasti päivänpolttava aihe, menen suoraan asiaan: LukkariLiimaa.

Yksilölliset ryhmäksi v

Lukkari liimaa yksilölliset ryhmäksi. Uskalla laittaa kaikki oppilaat samaan lukkariin. Saat selkeän kokonaisuuden, joka palvelee yllätyksellistä arkea. Esimerkeissä pyöritän lukkaria kolmella kaverilla, mutta oppilaita voi olla tietenkin, vaikka 6, 7 tai 8… Täysin muokattavissa olevan lukkaripohjan saat tulostettua tästä.

Hojksit arkeen

Lukkari liimaa HOJKSit arkeen. Toisin sanoen, kunkin oppilaan yksilölliset HOJKS -tavoitteet on mahdollista siirtää lukkariin ”lukkarikoodikielellä”. Onnistunutta ”koodikieltä” ovat lyhyet, arjessa käytettävät, tarvittaessa kuvin ja viittomin ilmaistavat sanat. Työ vaatii erityispedagogisia taitoja, joita sinulla kyllä on. Siirry siis koodausvaiheeseen. Tarvitset siihen oppilaiden HOJKSit ja avuksesi vaikka tällaisen käsin riipustetun taulukon:

koodiv

”Koodisanat” löytyvät melkein suoraan oppilaiden HOJKSeista. Avainkysymys on, millaisin menetelmin tavoitetta on HOJKSin mukaan tarkoitus tavoitella? Menetelmästä on enää pieni matka ”lukkarikoodikieleksi”. Päätä tässä vaiheessa olla tinkimättömästi tavoitejohtoinen. Menetelmä palvelee tavoitteeseen pääsyä ja ei koskaan ole itse tavoite.

Harjoittelumäärät taas vaativat yksilöllistä pohdintaa. Kuinka usein ja pitkään arvioit oppilaan tarvitsevan harjoittelua, jotta tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista?  Tarvitaanko siihen yksilötuntia vai ryhmän tukea, erityis- vai yleisopetusryhmää?

Tässä vaiheessa olet siis lukaissut läpi jokaisen oppilaasi HOJKSin ainakin tavoitteiden ja menetelmien osalta, koodannut tavoitteet lukkarikielelle ja arvioinut viikottaiset harjoittelumäärät. Nyt on hyvä pitää pieni tauko ennen vaiheeseen 2 siirtymistä. Siinä lukkaritunnit yhdistetään aikaan ja paikkaan.

Kolmannessa osassa keskitytään aikuisiin. Kuinka jakaa tunnit opettajien ja ohjaajien kesken? Entä mitä on matsaus?

Lukkarin rakentamiseen löydät vinkkejä myös täältä Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen,

täältä Ops -aarteita: yleisopetuksen yhteistyöluokka

ja täältä Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aika-varkaat.

Yltä päältä LukkariLiimassa,

nimmariyht