MENETELMÄNÄ KOIRA

MENETELMÄNÄ KOIRA

Koira-avusteinen opetus ja kuntoutus on saanut yhä enemmän osaajia opetuksen kentälle. Myös toiminta-alueittain opiskelevat lapset ja nuoret saattavat hyötyä koira-avusteisesta opetuksesta. Tutkimusten osoittamat hyödyt ovat koulumaailmaa ajatellen lupaavia. Voiko toiminta-alueittainen arki muodostua kuitenkin liian työlääksi kokonaisuudeksi, jos yhtenä oppimismenetelmänä luokassa on koira?

 

lähtökohta otsikko koira

Koira-avusteista opetusta harkitessa on tunnistettava lähtökohdat eli tiedettävä, mistä toiminta alkaa ja mihin se perustuu. Hyvää tietoa on saatavilla myös suomeksi. Lähtökohta koira-avusteiseen opetukseen on se, että koira on opetusmenetelmä. Valinta menetelmästä tehdään pedagogisin perustein: arvioimme, että lapsella on mahdollisuus tavoitteen mukaisen taidon oppimiseen silloin, kun hyödynnämme koira-avusteista opetusta.

Koira-avusteisen työskentelyn pitäisi olla aina ammatillista. Koiralla ei ole lähtökohtaisesti pedagogista käsitystä siitä, mitä häneltä odotetaan. Koira toimii kuin koira. Koiran voi kuitenkin kouluttaa palvelemaan ylivertaisilla koiramaisilla kyvyillään pedagogisia tavoitteita. Koiran ohjaaja ei voi kouluttautua koiraksi, eikä koira opetus- ja kasvatusalan ammattilaiseksi. Yhdessä ja koulutettuina he kuitenkin voivat toimia koirakkona – menetelmällisenä työparina. Ammattimainen koulussa työskentely kantaa kansainvälistä nimikettä AAE (Animal Assisted Education). Se on erilaista toimintaa kuin kaverikoiratoiminta (AAA, Animal Assisted Activities) tai terapia-alan ammattilaisen ja koiran muodostama työskentely AAT (Animal Assisted Therapy).

 

nuttu ja palapeli

Suomessa Kasvatus -ja kuntoutuskoirat koulutetaan tiettyjä tehtäviä varten, esimerkiksi toimimaan erityisluokissa. Erilaisiin tehtäviin siirryttäessä koirakon ammattitaito tarkistetaan uudella työnäytteellä. Koira-avusteista opetusta suunniteltaessa tärkeä lähtökohta on ymmärtää, millaisessa ympäristössä koira tulee työskentelemään.

Toiminta-alueittain järjestetty opetus poikkeaa jonkin verran tavanomaisemmasta luokkamuotoisesta opetuksesta. Oppilaita on usein kuusi ja aikuisia (lähes) saman verran. Oppilaiden ikä saattaa ryhmässä jakaantua jopa 7-16:n ikävuoden välille. Tavoitteet ovat yksilöllisiä, paitsi iän tuoman yksilöllistämistarpeen, myös taustalla vaikuttavien toimintakyvyn epäyhtenäisyyksien vuoksi. Oppiaineiden tilalla tai rinnalla opetuksen painopiste on kognitiivisissa-, motorisissa, kieleen ja kommunikaatioon-, sosiaalisiin sekä päivittäisiin taitoihin liittyvissä tavoitteissa. Vaikean kehitysvammaisuuden aiheuttamat ymmärryksen alueen pulmat ja samanaikaiset autismin kirjoon liittyvät vuorovaikutuksen haasteet ovat iso lisähaaste koira-avusteisen opetusmenetelmän käyttöönotolle.

nuttu takapihalla valmis

 

Kouluikäisen oppimiseen liittyy usein toimimattomista toimintamalleista pois oppimista, ennen kuin uusi taito on hallussa. Taaperoikäiselle tunnusomainen toiminnallinen älykkyys ja itsesäätelytaitojen harjoittelu ovat tuttuja myös toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa. Tunteiden hallinnan ja toiminnanohjauksen oppiminen on välillä vaikeaa. Siihen voi liittyä haastavaa sekä mahdollisesti aggressiivista käyttäytymistä. Näissä tilanteissa on muistettava, että koira ei ole vain menetelmä. Se on myös eläin, jolla on oikeus turvalliseen työpäivään. Lähtökohta koira-avusteisen menetelmän käyttöönotossa sisältää siten myös tarkkaa riskien arviointia koiran turvallisuuden kannalta.

Huomattava määrä apuvälineitä luokassa kertoo siitä, että useat tavoitteet ovat paitsi pedagogisia, myös kuntoutusta tukevia. Lähtökohtaisesti erityisluokassa työskentelevä koirakko toimii silti erilaisessa ympäristössä ja tilanteessa kuin terapiakoirakko. Koiran ohjaajalla (jos hän on opettaja) on vastuullaan samanaikaisesti kokonainen ryhmä oppilaita. Näin silloinkin, kun hän pystyy järjestämään koira-avusteisen hetken yhdelle oppilaalle kerrallaan. Kun koira-avusteinen menetelmä palvelee yhden oppilaan tavoitteita, on muiden oppilaiden opetus mahdollistettava häiriöttä samanaikaisesti. Tämä vaatii koiran ohjaajalta taitoa hallita kokonaisuutta.

nuttu ja pehmov

 

Työskentely koiran kanssa toiminta-alueittaisessa luokassa on vaativaa. Tämä nostaa yhä tärkeämmäksi lähtökohdaksi sen, että luokassa työskentelevä koira on soveltuvuuskokein testattu ja työnäytön suorittanut. Menettelyn kautta varmistetaan koira-avusteisen opetuksen onnistumisen edellytykset ja estetään monta asiaa, jotka muutoin saattaisivat koitua koiran taakaksi tai oppilaan oppimisen esteeksi.

 

Koira-avusteisuuden kohdalla on erityisesti pysähdyttävä miettimään, ajaako koiramaisiin ratkaisuihin menetelmäjohtoisuus vai tavoitejohtoisuus. Menetelmäjohtoisuuden takaa voi löytyä perusteita, jotka eivät tavoita oppilaan tavoitteita eli edistä oppilaan oppimista. Silloin koira-avusteisuus ei ole tavoitteellista. Tavoitteellisuus on yksi ammattimaisen koira-avusteisen työskentelyn perusedellytys.

 

tavoitteellisesti otsikko

Tavoitteellisuus toiminta-alueittaisessa opetuksessa tarkoittaa sitä, että niin tavoitteen kuin arjen tasolla tapahtuva opetus on HOJKSiin kirjattuina. Arki toteuttaa HOJKSia. Koira-avusteinen opetus menetelmänä ei poikkea tästä käytännöstä. Oppilaan HOJKSiin kirjataan koira-avusteisen menetelmän käyttö opetuksessa.

 

työkentelen tässä koulussa -kylttiKoska menetelmällä on häntä, neljä jalkaa ja koiramaiset aikeet, tukee tavoitteellisuutta työyhteisön hyväksyntä menetelmän käyttöönotosta. Useinkaan erityispedagogisista opetusmenetelmistä ei käydä perusteellista keskustelua esimerkiksi talon siistijöiden kanssa, mutta tässä tilanteessa se on varmasti tarpeen. Yliherkkyys- ja allergia-asiat puhuttavat ja niistä on hyvä hakea tietoa esimerkiksi koira-avusteisen opetuksen koulutuksista.

 

Koira-avusteisen opetuksen hyötyjen lista on pitkä. Niihin palaan hiukan myöhemmin. Tavoitteiden kannalta on kuitenkin ymmärrettävä, että koiran koko, luonne ja taidot määrittävät jonkin verran sitä, mihin tavoitteisiin koira pystyy menetelmänä vastaamaan. ”One size fits all” – ei valitettavasti pidä koira-avusteisessa opetuksessa paikkaansa. Koira-avusteisessa työssä helposti haaveilee omistavansa kolme erikokoista koiraa: pienen, keskikokoisen ja suuren. Jokaiselle olisi varmasti käyttöä.

Tavoitteelliseen oppimiseen liittyy myös seuranta eli sen arviointi, toimiiko koira-avusteinen menetelmä tavoitteeseen pääsemisessä. Ammattimaisessa koira-avusteisessa opetuksessa täytyy olla valmis luopumaan sellaisesta menetelmällisestä toiminnasta, joka ei ole tavoitteen kannalta perusteltua, ja jota ei pystytä toimintamalleihin liittyvillä muutoksilla muuttamaan tavoitetta tukevaksi. Koiran käytöstä luopuminen siksi, että se ei menetelmänä ole sillä hetkellä toimiva, on paljon vaikeampaa kuin nettikaupasta tilatun painotuotteen hyllylle jättäminen. Tällaisessa tilanteessa punnitaan konkreettisesti, onko opetus menetelmä- vai tavoitejohtoista.

 

toiminnassa otsikko

Koira-avusteinen opetus on mahdollista myös toiminta-alueittain järjestettävässä opetuksessa. Siihen liittyy kuitenkin lähtökohdiltaan ja tavoitteellisesti asioita, jotka on mietittävä tarkasti etukäteen ja uudestaan toiminnan aikana. Kaikkea opetusta tukee hyvin järjestetty arki eli  tavoitteita tukeva, arjen tasolla toimiva ja toteutettava lukujärjestys.  

Ei ole harvinaista, että joku toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen ryhmästä pelkää tai arkailee koiria. Tämä ei ole ehdoton este koira-avusteisen opetuksen aloittamiselle, jos asiasta on selkeästi sovittu pelkoa kokevan oppilaan HOJKS:ssa. Ymmärryksen alueen-, vuorovaikutuksen- ja aistiyliherkkyyksien tuomat haasteet saattavat aiheuttaa pelokkuutta lapsessa, jolla ei ole arkikokemuksia koiran kanssa toimimisesta. Arkielämää rajoittavan koirapelon voittaminen voi itse asiassa olla hyvä oppimistavoite toiminta-alueittaisessa opetuksessa. Jokaisen oppilaan kohdalla tilanteet ja tavoitteet ovat yksilöllisiä. Onko oppilaan helpompi tutustua koiraan ulkona pitkän talutushihnan päästä vai rauhallisessa tilanteessa luokkatiloissa? Kuinka välimatkaa lyhennetään suunnitelmallisesti toimintaa arvioiden? Kuinka oppilas voi saada tietoa koiran koiramaisista tavoista ja kokea ne turvallisiksi iän- ja ymmärryksensä tasoisesti? Toiminta-alueopetuksessa meillä ei ole itsestäänselvyyksiä. Tämä koskee myös koiraa: Miksi koira nostaa jalkaa? Mitä sen pepusta tulee? Onko se vaarallista minulle? Onko koiraa turvallista katsoa, entä kuinka sitä saa koskea?

 

vilttiKoira-avusteisessa opetuksessa koira työskentelee luokassa, usein useamman oppilaan keskellä. Suunnitelmallisuutta ja kokonaisuuden hallintaa vaaditaan tilanteissa, jossa oppilaiden tavoitteet suhteessa koira-avusteisesta opetuksesta saatuihin hyötyihin ovat toisistaan poikkeavia. Koirapelokkaan oppilaan pitää pystyä keskittymään opetukseen silloinkin, kun koira on luokassa. Koira voidaan sijoittaa mahdollisimman kauas oppilaasta ja luvata oppilaalle, että koira pysyy omalla alueellaan. Tavoitteen mukaista siedätystä tapahtuu toki silloinkin. Oppilaan on ehkä helpompi lähestyä paikallaan pysyvää koiraa, esimerkiksi taulutyöskentelyn yhteydessä kuin pysyä omalla pulpettipaikallaan ja seurata koiran jäsentymättömältä vaikuttavaa liikkumista sen omalla alueella. Näin, vaikka etäisyys koirasta pysyisi molemmissa tapauksissa suurena. Silloin kun luokassa on hyvin erilaisia tavoitteita ja tarpeita, voi ainut keino koira-avusteisen opetuksen mahdollistamiselle olla koiran hyvinkin lyhyet ja harvakseltaan toteutettavat työpäivät.

 

ajatuskuplaKoira voi toimia myös siltana siedättymisen matkalla, jonkun pelottavan asian, kuten kipua ja ahdistusta tuottavan aistimuksen tai tilanteen kohtaamiselle. Vaikeisiin asioihin liittyvät ajatukset ja tunteet eivät ole vain pääkopan sisällä olevia ajatuskuplia, vaan koko kehon läpi kulkeva mankeli. Koiran koskettaminen ja katse ovat yhteydessä muun muassa mielihyvää tuottavaan oksitosiini-hormoniin. Tämä mielihyvähormoni antaa meille tilaa kokea rauhaa, vähentämällä stressin ja ahdistuksen tunteita. Samalla se blokkaa tarvetta turvautua aggressiivisiin toimintamalleihin. Koira-avusteisuudella siis ennaltaehkäistään tilanteiden kärjistymästä. Samalla saamme ylimääräisen hetken ja pedagogisen mahdollisuuden opettaa lapselle tilanteeseen nähden toimivampaa toimintamallia. Samoin pystymme tukea lasta sietämään hiukan enemmän niitä aistikokemuksia, jotka häntä arjessa kuormittavat.

Autismin kirjon henkilöiden kohdalla koira-avusteisuus onkin tutkitusti toimiva. Strukturoidussa ympäristössä toimiminen on tuki myös koiralle sen keskittyessa tavoitteen mukaiseen toimintaan. Ohjeita on meidän kaikkien helpompi ottaa vastaan, kun pystymme jo hieman ennakoimaan, mitä seuraavaksi tapahtuu.

 

Struktuuri auttaa pysähtymään ja huomaamaan ympäristön tarjoaman jaetun huomion kohteen. Koira houkuttelee yhteyteen, vuorovaikutukseen ja kommunikointiin. On ällistyttävää, kuinka nopeasti koiran avulla on mahdollisuus päästä oppimisen kannalta sellaiseen yhteyteen, vuorovaikutuksen ja toiminnan tasolle, jossa oppimista on mahdollisuus tapahtua. Koira mahdollistaa ja motivoi.

 

Toiminta-alueittaisessa opetuksessa teemme paljon työtä oikean vireystilan saavuttamisessa ja ylläpitämisessä. Yli- tai alivireisessä tilassa oppimiseen keskittyminen on vaikea tai jopa mahdotonta. Tuntuu välillä, että ylitettäviä oppimisen esteitä on annettu yhdelle lapselle kannettavaksi kohtuuttoman paljon. Aivovamman aiheuttamat toiminnalliset rajoitteet ovat välillä jopa kivuliaita, niiden kuntouttaminen ja uusien taitojen oppiminen tuskallista, kovaa työtä. Tällaisessa tilanteessa on koskettavaa nähdä, kuinka koira jakaa oppilaan taakkaa toimimalla tsemppaajana, ystävänä ja lohduttajana.

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa harvoin opetamme vain yhtä asia kerrallaan. Motoriset liikeradat kuntoutuvat sulassa sovussa kognitiivisten taitojen haltuun ottamisen lomassa. Koira vie huomion itseensä, jolloin tekeminen sujuu leikinomaisesti.

 

Tästä voit tulostaa koira-avusteiseen opetukseen koira-aiheista materiaalia. Soveltamismahdollisuudet ovat lukuisat. Numerokorteilla lapsi voi esimerkiksi vastata kuinka monta palloa koira on hänelle tuonut, lelua löytänyt tai herkkua syönyt. Sijaintikorteilla voit pyytää oppilasta piilottamaan koiran herkut kortin osoittamaan paikkaan tai pyytää lasta itse piiloutumaan koiralta, esim. patjan alle, päälle, väliin tai taakse. Herkut piilottanut tai itse piiloutunut lapsi saa lopulta huutaa koiran luokseen herkkua tai itseään etsimään. Lapsi houkutellaan tekemään tämä omalla tavoitteen mukaisella kommunikointitavallaan. Soveltamismahdollisuuksia on tässäkin lukuisia.

Koira-avusteisessa opetuksessa kaikkea ei voi, eikä kannata suunnitella etukäteen. Koiran koiramaiset kyvyt huomaavat asioita, joihin se tahtoo reagoida. Voimme luottaa koiran toimintaan silloin, kun soveltuvuus on testattu, peruskoulutus on kunnossa, ja yhteys koiran ohjaajan sekä koiran välillä säilyy. Ohjaaja on näissäkin tilanteissa se, joka antaa koiralle luvan sen tarjoaman toiminnan jatkamiselle. Koira-avusteinen opetus on menetelmänä aina vastavuoroista koiran ja lapsen välillä tapahtuvaa toimintaa. On hetkiä, jolloin koiran ohjaaja vain seuraa, mitä lapsen ja koiran välillä tapahtuu. Näissä hetkissä leikki-, kommunikointi- tai toiminnallisilta taidoiltaan haparoiva lapsi voi uppoutua harjoittelemaan toistuvasti asioita, jotka vievät häntä ohituskaistaa kohti asetettua tavoitetta.

nuttu nukkuu leimalla

Koiran ohjaaja antaa koiralle tilaa tehdä työtä, mutta myös mahdollisuuden vetäytyä. Koira jaksaa työskennellä jaksoissa. Sillä on työnkuvaan kuuluva oikeus kieltäytyä töistä, toisin kuin meillä muilla. Välillä koira tarvitsee omaa aikaa, jolloin oma koppi luokassa, luu, lelu ja koiran uni on parasta, mitä se tietää.

 

valmis laulunsanat.jpg

Koira-avusteiseen opetukseen liittyy paljon muitakin asioita ja näkökulmia. Jokainen työyhteisö, luokka ja lapset tarpeineen sekä tavoitteineen ovat oma tarinansa. Lähtökohta, suunnitelma ja toteutus mielessä toivon (lasten suosikkiohjelmaa lainaten), että jokaiselle koira-avusteista uraa kaipaavalle koiralle löytyisi omat oppilaat ja oppilaille ikioma koira.

 

Kukka ja nuttu

 

 

Merkityksellisten sanojen metsästys (osa 2)

 

kansi v

Lapsella on tarve ilmaista itseään yllättävinkin menetelmin, jos sanoja, viittomia, kuvia tai painikkeita ei ole käytössä. Puro löytää aina reittinsä. Ja niin myös puhumattoman lapsen ilmaisutulva etsii tapansa ja kuulijansa, tarpeen tullen haastavinkin keinoin. Vierelläkulkijoina voimme tehdä lapsen vuorovaikutusyrityksiin liittyviä havaintoja, ja hienovaraisesti ohjata lasta niin, että hän pääsee päämääräänsä vaivattomammin. Voimme pohtia:

 

korpattu

 

Joskus lapsen halu kommunikoida on kuitenkin ehtinyt kuivua kosteaksi notkoksi. Silloin lapsella ei ole virtaavan puron kaltaisia voimia vuorovaikutukseen lähiympäristönsä kanssa. Tällöin meidän on houkuteltava lapsi vuorovaikutukseen ja kertomiseen. Muokattava tilaa sille, että myös tällä lapsella on oikeus, mahdollisuus –  ja lopulta halu oppia kertomaan omaa tarinaansa ympäristölleen. 

 

joki 3

 

Sillä jokaisella lapsella toiminta-alueopetuksessa on oma yksilöllinen kieli- ja vuorovaikutuspolku löydettävänään. Suomen yleiskielessä on satatuhatta keskeistä sanaa, mutta niiden joukosta emme lapselle merkityksellisiä sanoja välttämättä löydä. Merkityksellisten sanojen metsästys auttaa meitä tunnistamaan ne sanat, jotka lapsi tarvitsee arjessaan tässä ja nyt.

msm täytetty valmis

Merkityksellisten sanojen metsästys – pohjan voit tulostaa tästä.

 

Tunnistamisen jälkeen meidän on huolehdittava siitä, että lapselle merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa hänen omaa arkista ja aktiivista toimintaansa kaikissa elinympäristöissään. Tämä on mahdollista, kun varmistamme, että lapselle merkitykselliset sanat ovat toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen saatavilla ja osana hänen arkeaan.

Tässä blogin toisessa osassa on # 7 näkökulmaa siihen, kuinka voimme varmistaa, että itseään ilmaiseva lapsi saa mahdollisuuden olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa merkitykselliset sanat matkaoppaanaan. Kolmiosaisen blogin johdanto-osan löydät täältä.

 

H1v

 

Kokoamme lapselle merkitykselliset sanat yhdessä perheen ja lapsen kanssa. Kyse on ainutlaatuisesta tarvesanastosta, joka rikastuu vähitellen, kun oivallamme uusia sanatarpeita lapsen vuorovaikutusyrityksissä ja arjen tilanteissa. Lista ei lasta itsessään auta, jos sanat eivät ole myös lapsen ulottuvilla. Olemmeko huolehtineet siitä, että merkitykselliset sanat löytyvät lapsen sanavarastosta, kuvista, kansiosta, tableteista, viittomista, esineistä tai painikkeista?

 

h2valmiss

 

Puheterapeutin asiantuntemus on korvaamaton, kun valitsemme lapselle sopivaa kommunikaatiomenetelmää. Onnistunut menetelmävalinta ja puheterapeutin viikottainen tuki eivät silti takaa sitä, että lapsella on myös arjessa käytettävissään ne merkitykselliset sanat, joita hän tarvitsee pystyäkseen vuorovaikutukseen ympäristönsä kanssa.

Me arjen ihmiset näytämme lapselle kuvia tai viitomme, mutta saako lapsi mahdollisuuden myös itse käyttää näitä keinoja tahdon, toiveiden, tunteiden ja havaintojen kertomiseen?  

Opettajan pedagogisena tehtävänä onkin rakentaa lapsen kouluarki siten, että lapsella on riittävästi ja aitoja harjoittelumahdollisuuksia sanojen käytön harjoitteluun. Hyvin rakennetussa arjessa lapsen kommunikaatiomenetelmä on sisällöllisesti ja toiminnallisesti käyttövalmiina aina siellä missä lapsikin on.

 

H3

 

Joskus olemme huolehtineet siitä, että sanat ovat lapsen ulottuvilla ja teoriassa myös käytettävissä, mutta entä löydettävissä? Lapsen passiivinen suhtautuminen tai turhautuminen vuorovaikutusyrityksissä voi kertoa siitä, että olemme antaneet uutta sanastoa lapsen omaksuttavaksi liikaa, liian nopeasti ja liian monessa eri muodossa. Lapsi ei yksinkertaisesti pysty hyödyntämään ulottuvillaan ja käytettävissään olevia sanoja.

Tarvitsemme siis johdonmukaisuutta ja hitaasti kiiruhtamisen taitoa. Vuorovaikutustaitojen alkumetreillä epäjohdonmukainen toimintamme saattaa aiheuttaa lapselle epätietoisuutta siitä, mitä häneltä vuorovaikutustilanteissa sanojen suhteen odotamme. Meidän on annettava lapselle myös aikaa ja harjoitusta esimerkiksi kuvaerotteluun. Olemme onnistuneet silloin, kun lapsi on halukas kommunikoimaan, ja pystyy aktiivisesti sekä riittävää hallinnantunnetta kokien käyttämään painikkeita, viittomia, laitteita tai kuvakansioita osana arjessa tapahtuvaa ilmaisuaan.

 

h4

 

Sanojen käyttö arjessa ei ole yksilösuoritusta vaan vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ilmaisua. Aikuisina roolimme kommunikaation oppimisen mahdollistajina onkin valtava. Olemme vastuussa oikeasta ja riittävästä sanasisällöstä, harjoittelutilanteiden luomisesta ja spontaanien tilanteiden hyödyntämisestä. Olemme myös malli, rohkaisija ja mahdollistaja lapsen hakeutuessa vuorovaikutukseen luokan ja koulun muiden lasten kanssa. Näissä tilanteissa meiltä vaaditaan erityistä taitoa antaa tilaa lasten aloitteille ja tarinoille. Olemme kuin venyvää liimaa, joka ei ole osa keskustelua vaan ainoastaan taustalla tukea antava tekijä kahden tai useamman keskustelijan kohtaamiselle.

 

h5v

 

Vuorovaikutustaidoissaan hitaasti kiiruhtava lapsi vahvistaa puronuomaansa, kun sanojen käytön rinnalla opetamme vuorovaikutuksen perustaitoja.

Perustaitoja ovat pysähtyminen kuuntelemaan ohjeita ja kaverin tarinointia, odottaminen, ryhmässä puheenvuoron pyytäminen, ehdottaminen, kysymykseen vastaaminen ja oman, mieltä askarruttavan kysymyksen esittäminen.

Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi tarvitsee vuorovaikutuksen perustaitojen oppimisen tueksi usein lukuisia toistoja, sosiaalisia kuvatarinoita sekä harkitusti annettuja kuvallisia, fyysisiä ja kielellisiä vihjeitä.

Usein taitojen harjoittelu tapahtuu arjen aidoissa tilanteissa. Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi voi kouluympäristössä oppia mm. viittaamaan muiden lasten tavoin. Viittaamalla lapsi saa paitsi puheenvuoron, myös myönteisen huomion sekä onnistumisen kokemuksen paikkaan ja aikaan sopivasta toiminnastaan. Vuorovaikutuksen perustaidot ovat kuin turvallinen takapiha. Sen sisällä lapsella on tilaa sekä työrauha harjoitella itselleen merkityksellisistä asioista jakamista ja kerronnan keinoin omaan elämään vaikuttamista.

 

ryhmis

Tästä voit tulostaa vuorovaikutuksen perustaitojen harjoitteluun odota -kuvia ja ensinsitten -kortin isoille ja pienille kuville.

Ensin- sitten -korttia voit käyttää yksinkertaisena sopimuskorttina, kun lapsi pyytää jotain, ja haluat kertoa, että ”ok, mutta ensin tehdään…”. Kortti toimii myös motivaatio- ja muistutuskorttina. Käytä sitä silloin, kun lapsen on vaikea muistaa, mitä seuraavaksi tapahtuu, hän ei malta odottaa, keskittyä tai etenee muusta syystä tehtävässä tai vuorovaikutuksessa jonkin tärkeän välivaiheen ohi.

 

 

h6

Toiminta-alueopetuksen lapsilla oppimista ja käsitteiden muistista hakemista vaikeuttavat yksilölliset aivovammat. Ne tuovat tullessaan erilaisia kuntoutuksellisia tarpeita ja näkökulmia oppimiseen. Yhteistä meille kaikille on kuitenkin se, että meillä on aivojen plastisiteetin ansiosta mahdollisuus oppia. Meillä kaikilla on myös omat merkitykselliset sanamme, joita tarvitsemme arjessa päivittäin. On lapsen oppimisen polut millaisia vain, merkityksellisten sanojen tunnistaminen, kesyttäminen ja monipuolisesti arkikäyttöön ottaminen tuottavat lapselle valtavan hyödyn oman elämänsä aktiivisena toimijana.

Kielen ja vuorovaikutuksen opettelussa konkreetit asiat on helpoin oppia. Vahvimman palautteen lapsi saa usein pyydettyään jotakin. Yhden sanan/kuvan/viittoman pyynnöstä voimme edetä pikku hiljaa lausetason vuorovaikutukseen:

HALUTA JÄÄTELÖ

”Minä haluan jätskin.”  ”Minä haluan pallon.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia.”

Alkumetreiltä voimme passiivisesti kuljettaa kuvailevia määreitä ja käsitteitä lapsen oppimisen rinnalla, vaikka lapsi itse ei vielä kuvailevaan kommunikointiin aktiivisesti osallistukaan. Tällaisia sanoja ovat mm. määrät, värit, muodot, viikonpäivät ja kokoa ilmaisevat käsitteet. Vuorovaikutustaitojen vahvistuessa käsitteet ovat tulleet lapselle jo pikkuhiljaa tutuiksi. Siksi ne ovat myös aktiiviseen käyttöön otettaessa nopeammin omaksuttavissa.

 

ISO JÄÄTELÖ

”Minä haluan ison jätskin.”  ”Minä haluan monta palloa.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia yksin.”

Kuvailevaa kieltä kesyttävän lapsen yhä laajentuvat merkitykselliset sanalistat alkavat muodostaa jossain vaiheessa selkeitä ylä- ja alakäsiteryhmiä sekä synonyymien ilotulistusta. Vuorovaikutteinen kommunikointi edellyttää lapselta yhä enemmän muistista hakemista ja oikeiden sanavalintojen tekemistä. Halutun käsitteen mieleen palauttamista voimme tukea semanttisia- eli merkitykseen liittyviä mielleyhtymiä tietoisesti rakentamalla.

semanttinentuki

 

Merkityksellisten sanojen haltuunottoa voimme vahvistaa sisällyttämällä lapselle merkityksellisiä käsitteitä kaikkeen toiminta-alueopetukseen, myös oppilaan lajittelu-, luokittelu-, lasku-, hieno- ja karkeamotorisiin tehtäviin. Kieli- ja kommunikaatiotaidot saavat harjoitusta aina, kun merkitykselliset sanat ovat lapsen ulottuvilla, käytettävissä ja löydettävissä. Aika-ajoin meidän on hyvä pysähtyä miettimään, olemmeko jättäneet lapsen ensisijaisen kommunikaatiomenetelmän merkityksellisine sanoineen ”hyllylle”? Silloinkin, kun se tosiasiallisesti voisi olla osana lapsen tehtävään liittyvää ilmaisua, muun oppimisen ja oppimiseen liittyvän materiaalin rinnalla.

 

 

H7

 

Lapsen merkityksellisten sanojen lista uudistuu paitsi oppimisen, myös lapsen kasvuun liittyvien elämänmuutoksien myötä. Kehitys- tai muusta vammasta huolimatta ekaluokkalaisen harrastukset, menot, mieltymykset ja hygieniasta huolehtimiseen liittyvät asiat ovat erilaisia kuin kuudes- tai ysiluokkalaisen nuoren vastaavat asiat.

Merkitykselliset sanat ovat hyvä työskentelymuoto pohtia yhdessä perheen sekä muiden kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvien henkilöiden kanssa, kuinka tuemme lapsen lapsuutta, lapsen nuoreksi kasvamista tai nuoren aikuistumista. Onko lapsella tai nuorella käytössään ikäkauttaan tukevia merkityksellisiä sanoja? Merkityksellisten sanojen metsästys on onnistunut, kun sanojen omistajalla on myös vuorovaikutuksen tasolla riittävä hallinnantunne omasta elämästään.

 

 

merkityksellisiä kokosanoja

Kolmannessa osassa merkitykselliset sanat saavat kirjoitetun muodon.  Mitä hyötyä kirjoitettujen sanojen tunnistamisesta toiminta-alueittain oppivalle lapselle on? Ja kuinka merkityksellisiä kokosanoja voi kouluarjessa harjoitella?

 

Auringon paistetta,

NIMMARI

 

vaativa logo

Ps. Oph:n rahoittama Vaativan erityisen tuen Vatti K2O koulutus Oulussa alkaa syksyllä 2017. Seuraa Vaativan erityisen tuen Facebook -sivuja paikkasi varmistamiseksi. Lisätietoa uudessa e-Erika -lehdessä

Merkityksellisten sanojen metsästys

 

 

osa-1

 

Toiminta-alueopetuksessa haluamme opettaa lapselle asioita, jotka ovat merkityksellisiä hänen elämässään nyt ja tulevaisuudessa. Taito viestiä itselle tärkeistä asioista on meille jokaiselle ohittamaton jo ensi parkaisusta aina elämänkaaren toiseen ääripäähän asti. Viestiminen mahdollistaa osaltaan kokemuksen paitsi kuulluksi tulemisesta myös siitä, että saan tuntea olevani tärkeä, hyväksytty ja taitava ollessani toisen ihmisen lähellä.

 

ensimmaista-kohdetta-ei-valita-v

Maailma on täynnä sanoja. Ja samalla opettajan maailma on pullollaan toinen toistaan vakuuttavampia kommunikaatio- ja lukemaan opettamisen menetelmiä. Runsaudenpulan keskellä huomiomme kohde on helposti menetelmän valinnassa. Pohdimme moniammatillisesti pitäisikö lapselle tarjota kieltä laminoituina kuvina, viittomina vai kenties rautaisiin kuoriin käärittynä? Avaisimmeko kirjoitetun kielen yksi- ja kaksitavuisilla sanoilla, kirjain-äännevastaavuudella, liu’uttamalla, värein vai taputuksin rytmitettynä? Nämä ovat tärkeitä päätöksiä, mutta jättävät helposti jälkeensä hieman eksyneen olon.  Ensimmäistä kohdetta kun ei koskaan tulisi valita. Se annetaan.

 

näetkö minut.jpg

 

Kommunikoinnin ja sanojen tunnistamisen opettaminen on opettajan työssä verrattain helppoa, jos vain tiedämme mistä lähdemme liikkeelle. Meidän ei tulisi aluksi miettiä miten vaan kuka ja mitä. Maailma on täynnä sanoja, mutta kukaan meistä ei tarvitse niitä kaikkia. Luokkamme on täynnä oppilaita, mutta osaammeko asettua yhden lapsen rinnalle kerrallaan, ja katsella hänen kanssaan millainen ainutlaatuinen sanojen maailma kasvaa hänen elämänpolkunsa ympärillä?

Voimme jopa pysähtyä ja pohtia, mitä sanoja meidän tulisi opettaa lapselle, ja silti sortua erityispedagogisiin arvauksiin. Tällöin yritämme itse sanoittaa ja arvottaa asioita, joita oppilaan elämänkuvassa näemme. Sen sijaan meidän tulisi päästä ikään kuin tuon kuvan sisälle, kuuloetäisyydelle. Vain näin saamme selville kuinka lapsi ja hänen perheensä arvottavat ja nimeävät omaan elämäänsä liittyviä asioita. Vain näin kiinnitämme huomiomme oleelliseen emmekä asioihin, joilla on perheelle yhtä vähän merkitystä kuin kuvaan vahingossa päätyneellä ohikulkijalla. Kyse on merkityksellisten sanojen metsästyksestä.

 

tarkea-ja-hyvaksytty

Työväline ”Merkityksellisten sanojen metsästys” syntyi vuosia sitten käytännön tarpeesta. Koin, että olimme menetelmällisesti hyvin varustautuneet, mutta toimintamme oli silti kuin tehtäväksi annetun tulipalon tehotonta sammuttamista –  oikeat työvälineet käsissä, mutta silmät ja korvat suljettuina. Silloin kun lapsella itsellään ei vielä ole kieltä kertoa hänelle merkityksellisistä sanoista, perheen antama apu näiden sanojen tunnistamisessa ja oikein nimeämisessä on korvaamaton. Haluamme varmistaa, että lapsi saa mahdollisuuden oppia käyttämään, lukemaan (tunnistamaan) ja ehkä kirjoittamaan sanoja, joilla on hänelle erityistä merkitystä. Nämä ovat sanoja, jotka ovat usein läsnä arjessa, tai joista on hyvä osata muuten kertoa. Tällaisia sanoja ovat esimerkiksi tykkäämiset, tekemiset, pelot, allergiat, odotukset, viikoittaiset harrastukset ja tärkeät henkilöt omassa elämässä.

Kuuloetäisyydelle pääseminen on erityisen tärkeää silloin, kun lapsella on puheen- tai luetun ymmärtämisen pulmia, esimerkiksi vaikean kehitysvamman tai autismin tuomien haasteiden vuoksi. Pyydä perhettä kirjaamisvaiheessa kiinnittämään erityistä huomiota siihen, mitä sanaa lapselle ja lapsen kanssa kustakin nimettävästä asiasta arjessa käytetään. Onko isoäiti mummi, mummo vai fammu?  Mennäänkö ulos vai pihalle? Vessaan vai pissalle? Syödäänkö lättyjä vai lettuja? Oppimisen varhaisessa vaiheessa oikein nimetty sana nopeuttaa lasta sanan toiminnallisessa ymmärtämisessä ja haltuunotossa. Näiden onnistumisen kokemusten siivittämänä yhteinen ja yksiselitteinen kieli vahvistaa välillisesti myös lapsen kokemusta siitä, että hän on taitava, tärkeä ja hyväksytty omassa yhteisössään. Listan ei tarvitse olla täydellinen, sillä se rikastuu matkan varrella lapsen kasvaessa.

sydän sininen.jpg

Merkityksellisten sanojen metsästys on mukavaa puuhaa, ja perheen kanssa tehtävää yhteistyötä parhaimmillaan. Saalistettu sanalista on kuitenkin tarpeeton, kunnes varmistamme, että merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa lapsen omaa arkista ja aktiivista toimintaa ympäristöstä riippumatta. Tämä on mahdollista, kun viemme kerätyn tiedon toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen arkeen. Metsästys jatkuu näissä merkeissä blogin toisessa osassa.

 

jippii-v

 

 

 

HOJKS – valintojen tekemistä

valintojen-tekemista

Opettajan toiminta HOJKS- työskentelyssä on toistuvaa valintojen tekemistä. Valinnan kohde on aina näkökulma. Valittu näkökulma taas asettaa rajat huomiokyvyllemme ja lopulta huomiomme kohde paljastuu kirjatuissa HOJKS-tavoitteissa.

Näkökulman valinta vaikuttaa jo HOJKSin lähtökuopissa. Oppilas saa sen mukaista opetusta millaisena hänet ja hänen mahdollisuutensa oppia näemme. Henkilökeskeisen näkökulman tietoinen valitseminen on pysähtymistä lapsen elämänlaadun kannalta olennaisten kysymysten äärelle. Opettajalle tämä merkitsee nelinkertaista pysähtymistä:

 

 

4

Mutta ensin on

 

vuorovaikutusvastuu

Moniammatillisessa HOJKS -työskentelyssä opettajalla on kirjaamisvastuu, mutta myös vuorovaikutusvastuu.  Vuorovaikutusvastuu on velvollisuutta ja samalla mahdollisuutta tarjota HOJKS -palaverissa tilaa sellaiselle keskustelulle, jota pitää päämäärän kannalta tärkeänä. Päämäärä on näkökulmavalinta, jonka suhteen opettaja on tehnyt tietoisen tai tiedostamattoman valinnan. Tämä valinta ohjaa opettajaa vuorovaikutusvastuun toteuttamisessa. Henkilökeskeisessä HOJKS -työskentelyssä tietoinen valinta kohdistuu oppilaan elämänlaadun kannalta merkityksellisten oppimistavoitteiden löytämiseen ja sen pohtimiseen, kuinka näistä tavoitteista on mahdollista tehdä arjen tason taitoja.

 

pysahdyn-kysymaan

Opettaja ei suinkaan jää tyhjiöön, vaikka päättäisikin vältellä oppimistavoitteiden asettelussa erityispedagogisia arvauksia ja tavoitteita, jotka palvelevat lähinnä (koulu)systeemiä. Oppilas ja hänen elämänsä kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi. Tietoinen näkökulman valinta ja siinä pysyminen mahdollistavat sen, että seuraava vastaus on aina yhden kysymyksen päässä. Vähitellen HOJKS -lomakkeesta alkaa kysymys kerrallaan piirtyä lapsen näköinen kokonaisuus.

Eri (koulu)vaiheissa tarvitaan erilaisia kysymyksiä. Kysymykset antavat tilaa kertomiselle, mutta eivät pakota siihen. Moniammatilliselle luottamuksen ja hallinnantunteen rakentamiselle onkin annettava toistuvasti, ja erityisesti muutos- ja nivelvaiheissa tilaa. Vanhempia ei ehkä kiinnosta, mitä opettaja erityispedagogisesti tietää, ennen kuin he saavat kokemuksen siitä, että opettaja myös välittää. Välittämistä voi osoittaa antamalla tilaa lapsen ja perheen kannalta merkityksellisille kysymyksille, ja pitämällä huolta siitä, että luottamusta tunnusteleva vastauskin saa riittävän tilan tulla kuulluksi.

 

kuuntelemaan

Hyviä kysymyksiä on paljon, ja niiden merkitys painottuu elämänkaaren eri vaiheissa . Mitä opettaja valitseekin kysyä, tärkeää on samalla myös kuunnella. Unelmien ja pelkojen kertominen on usein vaikeaa, silloinkin kun siihen olisi annettu pohtimista tukeva työväline. Pitkän aikavälin tavoitteiden näkökulmasta onkin hyvä harjautua kuuntelemaan vastauksiin kätkeytyvät unelmat ja pelot. Yhtä tärkeää on tarkistaa se, että on ymmärtänyt vanhempien tai lapsen kertoman oikein. Käyty keskustelu voisi kuulostaa vaikkapa tältä:

Vanhempi: ”En mä oikein tiedä, mutta olishan se kauheeta, jos Jermulla ei isonakaan oo mitään tietoa viikkonsa kulusta, tai keinoa kertoa omista toiveista vaikka viikonlopun suhteen.”

Opettaja: ”Eli ajatus, siitä, että Jermulla ei olisi mahdollisuutta hahmottaa viikkonsa kulkua, eikä osallistua sen suunnitteluun, on asia, jota kohti ette halua kulkea, jos se vain olis mahdollista. Ymmärsinkö oikein?”

Vanhempi: ”Joo, just niin.”

Opettaja: Samalla, kun me päätetään ottaa askeleita poispäin peloista, me voidaan samalla ottaa selkeitä askeleita kohti unelmia. Jos tämä pelottava tai ainakin ei toivottu tulevaisuudenkuva käännetään haaveeksi, millainen se silloin olisi?

Vanhempi: Olishan se ihanaa, jos Jermu pystyis jotenkin itse varmistamaan, minä päivänä on partio tai uinti, ja pystyisi kertoa, että haluaiskin  lauantaina vaikka mummalle käymään.”

 

Lyhyen aikavälin tavoitteiden kannalta kuuntele, minkä asian pitäisi muuttua tai mihin pitäisi tarttua, jotta ensimmäinen tai seuraava askel kohti unelmaa tai poispäin peloista toteutuisi. Kuuntelemisen lisäksi tarvitaan yhdessä pohtimista eli tietoista viipymistä asian äärellä.

 

pohtimaan

Henkilökeskeinen suunnittelu tukee ajatusta siitä, että oppilas ei ole useinkaan ainoa henkilö, jonka täytyy oppia uusia asioita. Sen sijaan ensimmäinen askel kohti oppimista saattaakin kohdistua johonkin uuteen taitoon tai rutiinimuutokseen, joka meidän ympärillä olevien tulee oppia tai toteuttaa. Kyse on tilan raivaamisesta uusille oppimismahdollisuuksille.  Arki ja siinä tarvittavat taidot on ikään kuin ajateltava uudelleen jokaisen osalta. Henkilökeskeinen suunnittelu tarjoaa ajattelun työvälineitä, joiden avulla on helpompi havaita muutosta vaativat asiat. Moniammatillisessa pohdinnassa voivat auttaa mm. seuraavat ajattelun työvälineet:

HYVÄ PÄIVÄ – HUONO PÄIVÄ

TOIMII – EI TOIMI

 

Kokemukseni mukaan perheelle ja mahdollisuuksien mukaan muillekin HOJKSiin osallistuville on hyvä antaa jo ennen yhteistä tapaamista ”HOJKS -luonnos”. Luonnosvaiheessa voi paperilla olla tavoitteiden osalta enemmän kysymyksiä ja pohdittavia asioita kuin vastauksia. HOJKS -luonnokseen etukäteen tutustuminen antaa erityisesti perheelle tilaa pohtia ja osallistua yhteiseen keskusteluun. On hyvä muistaa, että moniammatillisissa palavereissa ainoastaan perhe edustaa omaa elämäänsä, kun me muut kannamme tilanteeseen ja tilanteesta pois vain omat ammatilliset roolimme.

 

 

kirjaamaan

 

 

HOJKS -lomakkeen kirjaamisessa näkyy se, mitä on kysytty ja kuultu. Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta.  Elämää varten opitut taidot tapahtuvat usein samanaikaisesti mm. fyysisessä toiminnassa, oivaltamisessa sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. OPSin on hyvä antaa ohjata keskustelua, sillä arjen tason todellisuus on jossain määrin mahdollista saada näkyväksi tarkastelemalla rinnakkain viittä toiminta-aluetta. Tavoitteiden kirjaamisen ohella, opettaja voi kirjata pohdinnat siitä, millä menetelmillä ja toimintamalleilla tavoitteeseen pyritään. Menetelmien ja toimintamallien tulisi nousta aina tavoitteista käsin.

 

 

viisi-aluetta

 

OPS 2016 nosti kaikkien peruskoululaisten opetukseen asioita, jotka ovat olleet jo pitkään olennainen osa toiminta-alueopetusta.  Oppilas on mahdollista nähdä aktiivisena toimijana ja vuorovaikutuksessa oppivana yksilönä. Painopiste on tavoitejohtoisuudessa ja elämänkaariajattelussa. Samalla oppilas on osana ympäröivää yhteiskuntaa ja taidot, joita hän oppii ovat elämää varten. Jokaisella oppilaalla on oma taustansa ja paikkansa tulevaisuudessa. Siksi oppimisprosessi ei ole kaikille sama. Samoin kysymykset, jotka vievät merkityksellisten tavoitteiden äärelle vaihtelevat oppilaasta ja oppilaan elämänvaiheesta riippuen. Alla on suuri joukko kysymyksiä, jotka voivat osaltaan tukea moniammatillista matkaa oppilaalle merkityksellisten tavoitteiden, menetelmien ja toimintamallien löytymisessä.

motoriset

Millaisia hieno- ja karkeamotorisia perusliikunta- ja välinetaitoja Jermu tarvitsee, jotta hän pystyisi osallistumaan toiveidensa mukaisesti elinympäristönsä toimintaan, peleihin sekä leikkeihin aiempaa paremmin?

Ovatko Jermun liikeradat, asennot ja tasapaino sellaiset, että motorinen toimintakyky säilyy elämänlaatua tukevana ja riittävänä kasvuun liittyvistä kehonmuutoksista huolimatta? Miten varmistamme tämän arjen tasolla?

Miten Jermun tämänhetkiset hieno- ja karkeamotoriset (väline)taidot tukevat häntä itsensä huolehtimisessa sekä arjen päivittäisissä tilanteissa nyt ja lähitulevaisuudessa? Missä motoriikkaan liittyvissä asioissa Jermu tarvitsee apua nyt? Miten mahdollisuutta (osittaiseen) osallistumiseen voitaisiin lisätä?

Mistä liikkumisen muodosta Jermu pitää? Voisiko siitä tulla hänelle elämänpituinen, elämänlaatua ylläpitävä harrastus? Onko Jermulla tai koko perheellä jokin harrastus, johon osallistuakseen Jermun olisi opittava perusliikunta- ja välinetaitoja lisää? Miten näitä taitoja voidaan koulussa Jermulle opettaa?

 

kieli

Mitä tapahtuu käytännön tasolla, jos todella uskomme, että Jermulla on asiaa ja meidän tehtävämme on varmistaa Jermun kuulluksi tuleminen tahdon, toiveiden, tarpeiden, havaintojen ja tunteiden kertojana? 

Onko Jermulla tarvittavat kommunikaatiotaidot, kommunikaatiotuki ja -välineet elinpiirinsä vuorovaikutustilanteisiin? Onko hänellä tarpeeksi ja säännöllisesti tilanteita, joissa harjoitella uusia sekä hyödyntää jo olemassa olevia kommunikaatiotaitoja?

Millainen on muutos Jermun elämässä, kun opetus keskittyy Jermun kannalta merkityksellisten sanojen tunnistamiseen, nimeämiseen ja toiminnalliseen opetteluun? Missä tilanteissa Jermu tarvitsee elämänpiiriinsä kuuluvia merkityksellisiä sanoja? Kuinka saisimme nämä sanat toiminnan tasolla myös Jermun ulottuville?

Onko tarpeen vahvistaa Jermun suun motoriikan valmiuksia osana kommunikaatiotaitoja? Mikä vaikutus suun motoriikan vahvistamisella on Jermulle merkityksellisiin taitoihin ja sen kautta elämänlaatuun?

Mikä tällä hetkellä rajoittaa Jermun kommunikaatiotaitojen oppimista? Mitä taitoja Jermun tai meidän tulisi oppia, jotta mikään muutettavissa oleva asia ei olisi Jermun kehityksen esteenä? 

 

sosiaaliset

 

Miten Jermu voi olla aktiivinen ja osallistuva henkilö elinympäristönsä merkityksellisissä tilanteissa, ja voiko hän edelleen kehittää omia kykyjään? Mitä nämä merkitykselliset tilanteet Jermun elämän kohdalla nyt ja lähitulevaisuudessa ovat?

Saako Jermu olla vammastaan huolimatta lapsi? Saako Jermu valmiuksia kasvaa nuoreksi? Ja sitten kun Jermu on jo nuori: Tuemmeko Jermun kasvua kohti aikuisuutta? Kuinka sen teemme?

Mitä taitoja Jermun tulisi osata voidakseen osallistua elinpiirinsä iänmukaiseen toimintaan? Miten muutamme omaa, Jermun tai kouluryhmän toimintaa niin, että Jermun osallistuminen yhteiseen toimintaan voisi lisääntyä?

Millaisia taitoja (ja tukea) Jermu tarvitsee, kyetäkseen hankkimaan ja ylläpitämään itselleen merkityksellisiä ihmissuhteita? Mitä ystävyys voisi toiminnan tasolla Jermun kohdalla olla? Millaisia oppimismahdollisuuksia luomme Jermulle kaverisuhteiden harjoittelemiseen?

Millaisia vuorovaikutus- ja sosiaalisia taitoja Jermu tarvitsee itselleen merkityksellisissä tilanteissa sekä paikoissa? Onko jokin tilanne tai paikka, johon Jermu ei vielä pysty täysipainoisesti osallistumaan puutteellisten sosiaalisten taitojen vuoksi? Mitä nämä taidot ovat?

Onko Jermu saanut perehtyä itselleen ymmärrettävällä tavalla, mitä häneltä odotetaan kussakin sosiaalisessa tilanteessa – niissäkin, joita pidämme helposti itsestään selvinä? Kuinka voimme Jermua edelleen tukea sosiaalisesti vaativissa tilanteissa?

Osaako Jermu hakeutua yksinäisyyteen, rentoutua ja taas palata virkistyneenä sosiaalisiin tilanteisiin? Tiedämmekö kuinka Jermu rentoutuu parhaiten? Onko Jermulla mahdollisuus opetella rentoutumisen taitoa?

 

 

kognitiiviset

Kuinka Jermun aistit ja aisti-integraatio tukevat tai rajoittavat hänen arkeaan ja oppimistaan? Millaisia taitoja, aistiharjoituksia ja tiedollista ymmärrystä Jermu tarvitsee itsensä ja elinympäristönsä hahmottamiseen ja hallintaan? Mitä uutta meidän on oivallettava ja tehtävä, että pystymme tukemaan Jermun oppimista?

Onko Jermulla riittävästi sellaisia taitoja, tietoa ja syy-seuraussuhteen ymmärrystä, jotka tuovat rohkeutta olla aktiivinen toimija omassa elinympäristössään? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? Tarvitseeko Jermu tukea esinepysyvyyden oivaltamiseen? Ymmärtääkö Jermu arjessa usein käytettävien käsitteiden merkityksen? Pystyykö hän itse käyttämään käsitteitä ja yläkäsitteitä, joilla kuvata, luokitella tai järjestellä havaintojaan sekä kokemaansa?

Onko Jermulla riittävä hallinnan tunne itseään koskevista asioista? Hetki-, päivä-, viikko-, kuukausi-, vuosi- ja tulevaisuustasolla? Onko Jermulla mahdollisuus osallistua oman elämänsä suunnitteluun? Millaisista apuvälineistä Jermu hyötyisi? 

Millaisiin itseensä kohdistuviin päätöksiin Jermu saa mahdollisuuden osallistua? Onko Jermulle annettu mahdollisuuksia itseään koskevan päätöksenteon harjoitteluun? Millaisia valinnan tekemistä tukevia apuvälineitä Jermu tarvitsee pystyäkseen mahdollisimman itsenäiseen päätöksentekoon?

Tunnistaako Jermu oman nimensä ja sen kirjoitusasun? Osaako hän kirjoittaa oman nimensä? Mitkä muut asiat, paikat ja ihmiset Jermun elämässä ovat hyödyllisiä tunnistaa kokosanoina, ja mikä on tämän taidon vaikutus Jermun elämänlaatuun? Kuinka kokosanojen tunnistamista voidaan laajemmin hyödyntää toiminnallisena taitona Jermun arjessa? Olisiko Jermulla mahdollisuus oppia tunnistamaan aakkoset tai jopa oppia lukemaan? Mikä merkitys lukutaidolla olisi Jermun elämänlaatuun?

Ymmärtääkö Jermu arjessa käyttämiämme lukumääristä kertovia käsitteitä? Mitä käsitteitä hän toistuvasti arjessa itse tarvitsee tullakseen paremmin ymmärretyksi? Onko Jermulla matemaattisia vahvuusalueita, joita hän pystyy hyödyntämään arjessaan? Onko hänellä mahdollisuus toiminnallisesti hyödyntää matemaattisia taitojaan arjen eri tilanteissa? Millaista voisi olla Jermulle hyödyllinen ”arkimatikka” arjen ympäristöissä nyt ja tulevaisuudessa?

 

paivittaiset

Onko Jermulla täysipainoinen mahdollisuus osallistua kouluyhteisönsä ja elinympäristönsä elämään ja toimintaan? Mitä taitoja Jermulle tulisi opettaa, jotta osallistumisen esteet ylitetään? Mitä taitoja meidän muiden olisi ensin opittava? Millaisia ympäristö- ja rutiinimuutoksia arkeen olisi tehtävä?

Onko Jermulle annettu mahdollisuus säännölliseen vessassa käyntiin ja kuivaksi oppimiseen? Osaako Jermu kertoa vessahädästään? Onko Jermulle annettu mahdollisuus, tilaa ja pitkäjänteisesti aikaa oppia syömään monipuolisesti? Tapahtuuko harjoittelu Jermun kannalta emotionaalisesti turvallisessa tilanteessa? Mikä olisi seuraava askel kohti iänmukaista ruokailua? Osaako Jermu pukea ja riisua itse? 

Hyödynnetäänkö arjessa osittaisen osallistumisen taitoa? Kokeeko Jermu olevansa taitava ja hyväksytty omassa elinympäristössään, vaikka tarvitseekin suoriutumiseensa apua? 

Mitkä taidot ja asiat ovat Jermulle tärkeitä? Onko Jermulla mahdollisuuksia harjoitella ja sisällyttää elämäänsä itselleen tärkeitä asioita?

Entä minkälaisia taitoja ja millaista tukea Jermu tarvitsee, jotta arki olisi turvallista? Kuinka koulussa voidaan tukea Jermua itsestä huolehtimisen taidoissa? Mitä nämä taidot Jermun kohdalla ovat?

Millaisia muutoksia arjen totuttuihin toimintamalleihin on tehtävä, jotta tuetaan Jermun nuoreksi ja nuoren aikuiseksi kasvamista? Millaisia uusia päivittäisen elämän taitoja Jermu tarvitsee seuraavassa elämänkaaren vaiheessaan?

 

koonti

Usein työntekijäpainotteisissa tapaamisissa vain lapsi ja perhe pystyvät kertomaan halutun sisällön sekä suunnan silloin, kun päämääränä on löytää toivottua tulevaisuutta tukevat tavoitteet. Opettaja, terapeutit ja ohjaajat pystyvät tukemaan perhettä pohdinnoissa, sekä kertomaan, millaisia päivä-, viikko-, ja lukuvuosietappeja yhteisellä tavoitematkalla voidaan tavoitella. Yhdessä voidaan myös miettiä, mitä taitoja ja apuvälineitä retkireppuun tulisi matkanvarrella pakata, sekä millainen matkaseura ja -maisemat tukisivat haluttuun tavoitteeseen pääsemisessä. Hyvän suunnitelman jälkeen merkitystä on sillä, mitä käytännön tasolla lapsen elämässä tapahtuu. Henkilökeskeinen HOJKS -työskentely onkin jatkuvaa valintojen tekemistä, joka saa tietoisesti jatkua arkea elettäessä.

talvi-nimi

 

HOJKS lähtökuopissa

otsikko

Arvioinnin vuosikellot nytkähtivät peruskouluissa liikkeelle samalla, kun uusi lukuvuosi käynnistyi. Toiminta-alueopetuksessa kellon tikitys merkitsee moniammatillista HOJKS -tavoitteiden pohtimista ja opettajalle perustehtävän äärellä kirjaamisvastuun konkretisoitumista.

Mitä meidän tulisi opettaa lapselle, jotta hän oppisi elämänsä kannalta merkityksellisiä taitoja?

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus kohtaa oppilaan aina yksilönä ja järjestää opetuksen elämänkaarta tukevana kokonaisuutena. Valmiita tavoitteita ei ole, vaan tavoitteet muovataan oppilaan yksilöllistä toimintakykyä heijastellen.

suurpiirteinen

Oppilas saa sen mukaista opetusta, mitä uskomme hänestä ja hänen mahdollisuuksistaan oppia. Onneksi 1980-luvun lopulla joukko suomalaisia kulki mm. länsinaapurin jalan jäljissä ja uskoi, että jokainen lapsi myös Suomessa voi oppia. Ensimmäisestä toiminta-alueopetuksen opetussuunnitelmasta saa olla ylpeä, sillä sen perusta – tavoitejohtoisuus, jatkuva arviointi ja seuranta, viisi toiminta-aluetta sekä moniammatillinen HOJKS- työskentely – ovat edelleenkin ajankohtaisia. Peruskoulun yhteyteen toiminta-alueittain opiskelevat lapset pääsivät varsin pitkän odottelun jälkeen, vasta vuonna 1997.

Moni opettaja kentällä ikävöi edelleen ensimmäisen toiminta-alueittain järjestetyn opetussuunnitelman tarkkoja tavoitelauseita, joista myöhemmät opetussuunnitelmat luopuivat. Tarkoilla tavoitelauseilla oli tehtävänsä ja viesti tällekin päivälle: Opettajan tulee hallita lapsen normaalina pidetty kehityskulku. Lisäksi lapsen odotettavissa olevia kehitysvaiheita on pohdittava moniammatillisesti ja yhdessä terapeuttien kanssa. Näin erityisesti silloin, kun kehitys kulkee hyvinkin yksilöllisiä polkuja lapsen toimintakyvyssä esiintyvistä rajoitteista johtuen.

 

ops-2016

Hyvän ja tavoitteellisen HOJKSin pystyy tekemään myös nykyisillä OPS -eväillä, vaikka ohjeistus OPSissa on ohuenlainen. Jopa tavoitelauseista voi pitää kiinni henkilökeskeisellä tasolla.  Tämä on mielestäni jopa suositeltavaa, sillä mitä kohtikäyvempiä tavoitteet HOJKSissa ovat, sitä suurempi mahdollisuus on, että ne muuttuvat arjen taidoksi.

Opetuksen osaamistarvealue on kuitenkin edelleen niin laaja, että yksin opettaja ei HOJKS -työskentelyyn pysty. Oppimista johtavat tavoitteet rakennetaankin oppilaan opetukseen, kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvista henkilöistä koostuvan moniammatillisen tukiverkoston yhteisellä työllä. Tavoitejohtoisuus on toiminta-alueopetuksen ehdoton vahvuus. Se ei kuitenkaan ilmesty opetukseen OPSin myötä, vaan se tehdään ensimmäisen kerran olemassa olevaksi asiaksi tavoitteiden kirjaamisvaiheessa.

 

tehokasta

Antamamme erityisopetus voi olla tehotonta, jos tavoitejohtoisuus on muuttunut matkalla menetelmäjohtoisuudeksi. Johdon alkupään voi selvittää kirjattuja HOJKS – tavoitteita tarkastelemalla.

Kertooko tavoite selkeästi, mitä lapsen tulee oppia, vai onko tavoite kuitenkin vain tavoitteeksi kirjattu menetelmä?

”Jermu pelaa ’oppimispeliä X’ kerran viikossa” on tavoitteeksi kirjattu menetelmä. Se ei kerro tarkasti, mitä Jermun tarvitsee oppia, vaan se kertoo, että Jermu opettelee jotakin, ehkä opettajallekin hieman salaisuudeksi jäävää asiaa oppimispelin X avulla kerran viikossa. Arvioinnin kohteeksi siis jää tavoitteeksi kirjatun menetelmän toistuvuus Jermun lukujärjestyksessä. Mutta mikä on se taito, minkä Jermun halutaan oppivan oppimispelin X avulla?

Mitä tämä tavoite antaa, tekee tai mahdollistaa Jermulle?

Kun tavoite riisutaan menetelmästä ja tehdään tarkaksi, on myös uskallettava arvioida, onko oppimispeli X juuri se menetelmä, joka todella auttaa Jermua saavuttamaan nyt asetettu oppimistavoite? Jos on, siihen kannattaa ehdottomasti panostaa. Jos ei ole, siitä on syytä tässä vaiheessa luopua pikimmiten.

Tavoitejohtoinen erityisopetus on usein tehokasta. Iso pyörä pyörii oppilaan ympärillä, valmistamme tarkkoja tavoitelauseita, teemme materiaalia ja harjoituksia sekä täytämme arviointia ja seurantaa kiitettävästi.

Tehokas erityisopetus voi kaikessa tehokkuudessaan paljastua kuitenkin myös tehottomaksi, jos sillä ei ole tiivistä kosketuspintaa oppilaan elämään vaikuttaviin asioihin.

Onko asettamamme tavoitteet olleet periaatteessa moitteettomia, mutta oppilaan hyvän elämänlaadun kannalta vain sivistyneitä arvauksia?

Kertooko asettamamme tavoite siitä, mikä on systeemille tärkeää vai henkilölle tärkeää?

Pysähdy hetkeksi miettimään, millainen on erityispedagogin tekemä, tavoitteeksi muotoiltu sivistynyt arvaus? Entä millainen on (koulu)systeemiä palveleva tavoite, joka ei saavutettunakaan muuta oppilaan elämänlaatua pysyvästi parempaan suuntaan?

 

keski

Uskomme, että opetuksen tulisi lähteä oppilaan vahvuuksista käsin. Ajatus on tärkeä ja mm. positiivinen pedagogiikka antaa vahvuuksien vaalimiselle hyvää taustateoriaa. Jokaisella meistä on vahvuuksia ja taitoja, jotka auttavat meitä myös vaikeampien asioiden haltuun ottamisessa. Kun katson oppilasta, mietin usein, kuinka osaisimme yhdessä valjastaa tuon vahvuuden tai taipumuksen myös tämän asian oppimiseen. Vahvuudet toimivat siltoina ja ovien avaajina yhä uusille mahdollisuuksille.

Vahvuuksien ja taitojen lisäksi meillä jokaisella on myös unelmia ja pelkoja. ”Unelma” ei välttämättä ole synonyymi vahvuuksille ja taipumuksille. Unelmat ovat toiveita, joihin yhdistyy yksilön eletty menneisyys, nykyisyys sekä ajatus halutusta tulevaisuudesta.  Sen enempää unelmat kuin yksilön tulevaisuuteen liittyvät pelotkaan eivät ole opettajan arvattavissa tai systeemin määriteltävissä. Kuitenkin paras lääke tehottoman erityisopetuksen karttamiseen on edetä tavoitteellisesti ja varmoin askelein kohti unelmia ja poispäin peloista. Kukaan muu kuin lapsi tai hänen perheensä ei pysty meille näitä asioita avaamaan. Unelmoinnista voi kyllä ajan mittaan muodostua moniammatillisesti yhteistä tulevaisuuteen katsomista, jos perhe on saanut lapseensa liittyvät unelmat ja pelot ensin ja edelleen jakaa kuulluksi tulemisen ilmapiirissä.

 

lapitunkemaa

Kuuntelemiseen tarvitaan  myönteisyyden läpitunkemaa rehellisyyttä. Tässä vaiheessa se tarkoittaa sitä, että hyväksymme perheen unelmat ja pelot sellaisinaan. Emme ammu alas toiveita, puntaroi tai hae merkityksiä kuulemallemme. Riittää, että kuuntelemme ja lopulta vastaamme. On opettajan ja terapeuttien ammattitaitoa pilkkoa unelmiin ja pelkoihin liittyvät oppimistavoitteet sopiviksi askelmerkeiksi, jotta haluttuun tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista. Tämä on myönteisyyttä.

Rehellisyyttä on taas tosiasioissa pysyminen. Perhe unelmoi, että lapsi oppisi lukemaan. Tiedämme nykytilanteen, ja pystymme kertomaan, että siihen on pitkä, ehkä jopa liian pitkä matka. Voimme kuitenkin edetä unelmaa kohti.

Mitä konkreettista meidän tulisi kirjata HOJKSiin, jotta lapsi olisi tämän lukuvuoden jälkeen yhden selkeän askeleen lähempänä unelmaa?

Onko se taito tunnistaa oma nimi kirjoitettuna kahden muun kirjoitetun sanan joukosta?  Vai onko se taito pitää katse kuvassa niin pitkään, että lapsi tunnistaa kuvan ja pystyy kommunikoimaan sen avulla?

Henkilökeskeinen suunnittelu (Person-Centred Planning) paljastaa tehottoman erityisopetuksen ja tukee toiminta-alueittaista sekä ainejakoista HOJKS –työskentelyä asettamaan oppilaalle merkityksellisiä oppimistavoitteita. Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä.

Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta. Seuraavissa blogiteksteissä poimin tarkasteluun jokaisen viidestä toiminta-alueesta ja pohdin, mitä huikeita näköaloja ne kätkevät sisäänsä. Lapsen elämän kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi.

terveisin

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa

Kansiykkösosa

Kun vaativaa erityistä tukea antava opettaja kysyy kollegaltaan kysymyksen ”Kuinka rakennat lukkarin?”, on silmissä yleensä odottava ja keskittynyt katse. Eikä ihme. Parhaimmillaan kysyjän laarissa on aikamoinen Rubicin kuutio. Koska lukkarit ovat jo kovasti päivänpolttava aihe, menen suoraan asiaan: LukkariLiimaa.

Yksilölliset ryhmäksi v

Lukkari liimaa yksilölliset ryhmäksi. Uskalla laittaa kaikki oppilaat samaan lukkariin. Saat selkeän kokonaisuuden, joka palvelee yllätyksellistä arkea. Esimerkeissä pyöritän lukkaria kolmella kaverilla, mutta oppilaita voi olla tietenkin, vaikka 6, 7 tai 8… Täysin muokattavissa olevan lukkaripohjan saat tulostettua tästä.

Hojksit arkeen

Lukkari liimaa HOJKSit arkeen. Toisin sanoen, kunkin oppilaan yksilölliset HOJKS -tavoitteet on mahdollista siirtää lukkariin ”lukkarikoodikielellä”. Onnistunutta ”koodikieltä” ovat lyhyet, arjessa käytettävät, tarvittaessa kuvin ja viittomin ilmaistavat sanat. Työ vaatii erityispedagogisia taitoja, joita sinulla kyllä on. Siirry siis koodausvaiheeseen. Tarvitset siihen oppilaiden HOJKSit ja avuksesi vaikka tällaisen käsin riipustetun taulukon:

koodiv

”Koodisanat” löytyvät melkein suoraan oppilaiden HOJKSeista. Avainkysymys on, millaisin menetelmin tavoitetta on HOJKSin mukaan tarkoitus tavoitella? Menetelmästä on enää pieni matka ”lukkarikoodikieleksi”. Päätä tässä vaiheessa olla tinkimättömästi tavoitejohtoinen. Menetelmä palvelee tavoitteeseen pääsyä ja ei koskaan ole itse tavoite.

Harjoittelumäärät taas vaativat yksilöllistä pohdintaa. Kuinka usein ja pitkään arvioit oppilaan tarvitsevan harjoittelua, jotta tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista?  Tarvitaanko siihen yksilötuntia vai ryhmän tukea, erityis- vai yleisopetusryhmää?

Tässä vaiheessa olet siis lukaissut läpi jokaisen oppilaasi HOJKSin ainakin tavoitteiden ja menetelmien osalta, koodannut tavoitteet lukkarikielelle ja arvioinut viikottaiset harjoittelumäärät. Nyt on hyvä pitää pieni tauko ennen vaiheeseen 2 siirtymistä. Siinä lukkaritunnit yhdistetään aikaan ja paikkaan.

Kolmannessa osassa keskitytään aikuisiin. Kuinka jakaa tunnit opettajien ja ohjaajien kesken? Entä mitä on matsaus?

Lukkarin rakentamiseen löydät vinkkejä myös täältä Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen,

täältä Ops -aarteita: yleisopetuksen yhteistyöluokka

ja täältä Toiminta-alueittain järjestetty opetus kohtaa aika-varkaat.

Yltä päältä LukkariLiimassa,

nimmariyht