Toiminta-alueittainen opetus kohtaa kuntoutuksen – vinkkejä jaettuun arkeen

otsikkokuva

Syksy on erityisopetuksen kevät. Kaikki uusi lähtee kasvamaan ja rakentumaan. Tässä vinkkejä hyvään arkeen, kun kohtauspaikalla ovat toiminta-alueittain järjestetty opetus ja kuntoutus.

kuhinaa ja kihinää

Toiminta-alueittain järjestetyssä opetuksessa opetus rakentuu ops:n mukaisen Hojksin pohjalta. Uuden ops:n myötä Opetushallitus jakoi sivuillaan mallilomakkeet, joita seuraillen kunnat tekivät omat Hojks -dokumenttinsa. Mallilomakkeet sisältävät kaiken, mitä erityisopetuslainsäädäntö edellyttää. Myös toiminta-alueittain järjestetyllä opetuksella on ikioma lomakkeensa, joihin oppilaan yksilöllisiä tavoitteita opettajan johdolla, moniammatillisesti tänäkin syksynä kirjataan.

Samoin vaativan lääkinnällisen kuntoutuksen terapeutit kirjaavat, usein GAS-menetelmää käyttäen, lapsen kuntoutussuunnitelmaa. Yksi näkökohta kuntoutuksen kannalta on lapsen arkiympäristöjen osallistumismahdollisuuksien kartoitus ja kartoituksesta saadun tiedon hyödyntäminen kuntouttavien tavoitteiden asettelussa ja itse kuntoutuksessa.

Opetuksen ja kuntoutuksen kohtauspaikalla käy siis syystäkin hyvää kuhinaa, mutta välillä myös vaimeaa kihinää. Ehkä opettaja kokee lähes kroonistuneen tunnetilan siitä, että opetuksen ja kuntoutuksen tavoitevaateiden keskellä on välillä vaikea suunnistaa. Kuin lukisi paksua ja värikästä ”päiväkotien-ja-koulujen-varusteet-ja-kalusteet” -kuvastoa matti kukkarossa. Kaikki näyttää kivalta ja tarpeelliselta. Mutta miten poimia kaikesta näkemästään oppilaan kannalta oleellinen, unohtamatta jo viime vuodesta kaapissa makaavia tavoitepäätöksiä ja tämän hetken käytössä olevia resursseja?

Ehkäpä myös jokunen terapeutti elää omaa ”kuvastoähkyään” tietoisina siitä, mitä kaikkea lapsen tai nuoren kanssa voisi, pitäisi ja kannattaisi arjessa tehdä. Päätöksiä tehtäessä mieltä painaa kuitenkin se, että monta hyvää alkua on jäänyt kesken ja luokassa tervehtii lähes koskematon kommunikaatiokansio tai kaapinhyllyllä pölyttyvä käsituki.

sydän

”Kuvastoa” voi kuitenkin ”lukea” myös yhdessä ja yhdistää näin opetuksen sekä kuntoutuksen ammatillisen osaamisen resurssit.  Koulussa meillä on lapsen ja nuoren kanssa usein 20-kertaisesti enemmän konkreettista aikaa tavoitella uusia taitoja kuin terapeutilla, joka näkee lasta kerran tai muutaman viikossa. Siksi edessämme on joka syksyinen toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen toistuva mahdollisuus kirjata hojks-tavoitteisiin myös näitä osin yhteisiä, koulupäivään sopivan kokoisia, yksilöllisiä oppimistavoitteita.

 

Huutomerkki

Varsinainen terapeuttien antama kuntoutus tulee kuitenkin pääsääntöisesti järjestää koulutuntien ulkopuolella, sillä terapiat eivät ole osa oppituntien sisältöä. Samoin koulussa annettavan opetuksen suunnittelu ja toteutus lähtee koulun oppimistavoitteista käsin. (Poikkeuksena valtion erityiskoulut.)

 

Useimmat opetuksen ja kuntoutuksen yhteiset tavoitteet löytyvät motoristen taitojen, kieli- ja kommunikaatio- sekä päivittäisten taitojen tavoitteiden alta, sosiaalisia taitoja unohtamatta. Ensin on kuitenkin tehtävä sellaiset arkea ohjaavat piirustukset, jossa opetus ja kuntoutus voivat aidosti kohdata.

 

oikeat piirustukset

On tehty erityisen tuen päätös toiminta-alueittain järjestettävästä opetuksesta. Sitten on valittu toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen hojks-pohja. Entä hojks-pohjan sisältö? Onko se kirjattu toiminta-alueittain vai oppiaineittain tapahtuvan opetuksen sisällöillä ja käsitteillä? Toisin sanoen, onko opetustavoitteet jaettu viiden toiminta-alueen alle vai muistuttaako teksti enemmän oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta rakennettua kokonaisuutta?

PALAPELIMALLI

Jos näin on käynyt, kannattaa tutustua Valterin Toiminta-alueittain järjestetyn opetuksen palapelimalliin (klikkaa kuvaa). Siinä viisi toiminta-aluetta ja niiden sisällöt avataan ymmärrettävästi. Lisäapua tavoitteiden kirjaamiseen voit saada myös näistä kysymyksistä: (HOJKS – valintojen tekemistä).

 

Toiminta-alueittain järjestetyn ja oppiaineittain tapahtuvan opetuksen rajamaastossa on joidenkin oppilaiden kohdalla kuin veteen piirretty viiva. Tätäkin viivaa kuitenkin säätelee oppilaan oikeusturva saada itselleen suunnitelmatasolta arjen tasolle juuri hänelle sopivinta opetusta. Suuri kuntoutuksen tai päivittäisten taitojen harjoittelun tarve ei riitä syyksi antaa opetusta toiminta-alueittain. Ainut peruste siirtyä toiminta-alueittain järjestettävään opetukseen on se, että lapsi tai nuori ei pysty tavoittelemaan oppiaineittain eteneviä oppimistavoitteita. Ei edes silloin, kun yksilöllistetyt tavoitteet on oppiaineissa tuotu mahdollisimman helposti saavutettaviksi. Meillä on kuitenkin aina oppilaita, jotka tuntuvat opetussuunnitelmavalinnassa olevan sekä-että. Kuntoutuksen ja opetuksen yhteistyön onnistumisen kannalta (myös) heidän kohdallaan selkeys kirjaamisvaiheessa on ensiarvoisen tärkeää. Tässä joitakin aiheeseen liittyviä nostoja:

joitakin nostoja

Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä (Vaihtoehtoisia ratkaisuja vaativan erityisen tuen tilanteissa)

 

Tavoitteiden suunnittelua sekä kirjaamista ja lopulta harjoittelun mahdollistamista moniammatillisessa arjessa saattaa helpottaa selkeiden väliotsikoiden lisääminen hojks-pohjaan. Jos kuntasi toiminta-alueittaista hojks-pohjaa ei ole selkeästi väliotsikoitu, voit tehdä sen itse tavoitteita suunniteltaessa tai viimeistään tavoitteiden kirjaamisvaiheessa. Samalla kannattaa tarkistaa esim. palapelimallista, että tavoitteet löytyvät oikeiden toiminta-alueotsikoiden alta.

väliotsikot

 

otsikkokaksi

Lukkari liimaa hojksit yhdeksi hallittavaksi kokonaisuudeksi kouluarjessa. Lukkarin kaiken liimaavasta vaikutuksesta olen kirjoittanut jo aiemmin.  (LukkariLiimaa osa 1, 2, 3)  Lukkarilla on myös ratkaiseva merkitys opetuksen ja kuntoutuksen onnistuneen kohtaamisen kannalta. Toimiva lukkari mahdollistaa kuntouttavien oppimistavoitteiden sisällyttämisen ja toteuttamisen arjen tasolla ruokailuista oppitunteihin. Tässä yksi esimerkki, miten toiminta-alueittain järjestetty päivä voi lukkaritasolla edetä.

Lukkarijuttuja

 

toimiva lukkari

Kun jokaisella oppilaalla on viisi toiminta-aluetta, jotka sisältävät keskimäärin 3-6 lyhyen aikavälin tavoitetta, voi luokan tavoitteiden yhteenlaskettu summa olla yhden oppilaan kohdalla 15-30 ja koko kuuden oppilaan ryhmällä 90-180 yksilöllistä hojks -tavoitetta.

Onko tavoitteita liikaa? Ehkä, mutta luultavasti ei. Selkeästi hojksiin kirjatut, oppilaalle merkitykselliset tavoitteet ovat yleensä hallittavissa silloin, kun kunkin tavoitteen harjoittelulle on pystytty osoittamaan pääsääntöinen harjoittelupaikka ja -aika, sekä siihen tarvittavat opetuksen ja kuntoutuksen (apu)välineet. Ja kyllä, riittävä määrä aikuisia oppimista tukemaan.

Avuksi tavoitekaaoksen hallintaan voi ottaa toiminnallisen lukujärjestyksen. Siinä oppilaan oma päiväjärjestys on aukaistu koko viikon osalta oppitunneilla (ja siirtymissä) tavoiteltaviin tavoitteisiin ja näissä hetkissä tarvittaviin oppimisen- ja kuntoutuksen apuvälineisiin. Toiminnallinen lukujärjestys kertoo siis, mitä oppilaan kanssa on tärkeä tehdä päivän eri hetkinä, jotta oppimista ja kuntoutumista voisi tapahtua. 

 

KS

Toiminnallisen lukujärjestyksen rakentamisesta hyötyvät erityisesti oppilaat, joiden päivään sisältyy paljon aikaa vieviä perushoidollisia hetkiä. Hyötyjiä ovat myös pienet lapset, joilla koulutunteja on viikkotasolla vielä vähän, mutta opittavaa ja apuvälineitä paljon.  Yhteinen tekijä näiden oppilaiden opettajille on se, että varsinaiseen oppimiseen ei muun välttämättömän jälkeen tunnu löytyvän riittävästi aikaa. Tarkempi päivän tarkasteleminen yleensä kuitenkin auttaa ideoimaan opetuksen ja kuntoutumisen mahdollisuuksia lyhyeenkin päivään tai perushoidollisten tilanteiden lomaan.

Toiminnallinen lukujärjestys toimii hyvänä keskustelupohjana myös terapian ja koulun välillä. Kuinka paljon kuntouttavaa arkea koulun on mahdollista toteuttaa viikon aikana? Entä mihin arjen hetkeen uuden apuvälineen kokeilu olisi luontevinta istuttaa?

Toiminnallista lukkaria rakennettaessa tulee samalla tarkastetuksi, sisältääkö jokainen oppilaalle suunniteltu oppitunti tai tuokio riittävästi sellaista, mikä edistää oppilasta hojks-tavoitteiden saavuttamisessa.

Lopulta toiminnallinen lukujärjestys on hyvä pedagoginen- ja  muistin tuki luokan kaikille aikuisille oppilaan tavoitteiden mieleenpalauttamisessa  –  sijaisia unohtamatta.

Pohjan toiminnalliselle lukkarille voit tulostaa tästä.

 

Lopuksi

Koulussa meillä on tiivis työyhteisö, josta kiertävä, tarvikekassejaan kantava terapeutti  voi ehkä vain unelmoida. Luokkana voimme kuitenkin avata työyhteisöämme myös terapeuteille. Näemmehän heitä säännöllisesti, sillä työmme kohdistuu saman lapsen oppimisen ja kuntoutumisen mahdollistamiseen.

Joten terapeutti, kiva kun olet ja tulet! Tehdään tästä lukuvuodesta yhdessä hyvä.

nimmari

Merkityksellisten sanojen metsästys (osa 2)

 

kansi v

Lapsella on tarve ilmaista itseään yllättävinkin menetelmin, jos sanoja, viittomia, kuvia tai painikkeita ei ole käytössä. Puro löytää aina reittinsä. Ja niin myös puhumattoman lapsen ilmaisutulva etsii tapansa ja kuulijansa, tarpeen tullen haastavinkin keinoin. Vierelläkulkijoina voimme tehdä lapsen vuorovaikutusyrityksiin liittyviä havaintoja, ja hienovaraisesti ohjata lasta niin, että hän pääsee päämääräänsä vaivattomammin. Voimme pohtia:

 

korpattu

 

Joskus lapsen halu kommunikoida on kuitenkin ehtinyt kuivua kosteaksi notkoksi. Silloin lapsella ei ole virtaavan puron kaltaisia voimia vuorovaikutukseen lähiympäristönsä kanssa. Tällöin meidän on houkuteltava lapsi vuorovaikutukseen ja kertomiseen. Muokattava tilaa sille, että myös tällä lapsella on oikeus, mahdollisuus –  ja lopulta halu oppia kertomaan omaa tarinaansa ympäristölleen. 

 

joki 3

 

Sillä jokaisella lapsella toiminta-alueopetuksessa on oma yksilöllinen kieli- ja vuorovaikutuspolku löydettävänään. Suomen yleiskielessä on satatuhatta keskeistä sanaa, mutta niiden joukosta emme lapselle merkityksellisiä sanoja välttämättä löydä. Merkityksellisten sanojen metsästys auttaa meitä tunnistamaan ne sanat, jotka lapsi tarvitsee arjessaan tässä ja nyt.

msm täytetty valmis

Merkityksellisten sanojen metsästys – pohjan voit tulostaa tästä.

 

Tunnistamisen jälkeen meidän on huolehdittava siitä, että lapselle merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa hänen omaa arkista ja aktiivista toimintaansa kaikissa elinympäristöissään. Tämä on mahdollista, kun varmistamme, että lapselle merkitykselliset sanat ovat toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen saatavilla ja osana hänen arkeaan.

Tässä blogin toisessa osassa on # 7 näkökulmaa siihen, kuinka voimme varmistaa, että itseään ilmaiseva lapsi saa mahdollisuuden olla vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa merkitykselliset sanat matkaoppaanaan. Kolmiosaisen blogin johdanto-osan löydät täältä.

 

H1v

 

Kokoamme lapselle merkitykselliset sanat yhdessä perheen ja lapsen kanssa. Kyse on ainutlaatuisesta tarvesanastosta, joka rikastuu vähitellen, kun oivallamme uusia sanatarpeita lapsen vuorovaikutusyrityksissä ja arjen tilanteissa. Lista ei lasta itsessään auta, jos sanat eivät ole myös lapsen ulottuvilla. Olemmeko huolehtineet siitä, että merkitykselliset sanat löytyvät lapsen sanavarastosta, kuvista, kansiosta, tableteista, viittomista, esineistä tai painikkeista?

 

h2valmiss

 

Puheterapeutin asiantuntemus on korvaamaton, kun valitsemme lapselle sopivaa kommunikaatiomenetelmää. Onnistunut menetelmävalinta ja puheterapeutin viikottainen tuki eivät silti takaa sitä, että lapsella on myös arjessa käytettävissään ne merkitykselliset sanat, joita hän tarvitsee pystyäkseen vuorovaikutukseen ympäristönsä kanssa.

Me arjen ihmiset näytämme lapselle kuvia tai viitomme, mutta saako lapsi mahdollisuuden myös itse käyttää näitä keinoja tahdon, toiveiden, tunteiden ja havaintojen kertomiseen?  

Opettajan pedagogisena tehtävänä onkin rakentaa lapsen kouluarki siten, että lapsella on riittävästi ja aitoja harjoittelumahdollisuuksia sanojen käytön harjoitteluun. Hyvin rakennetussa arjessa lapsen kommunikaatiomenetelmä on sisällöllisesti ja toiminnallisesti käyttövalmiina aina siellä missä lapsikin on.

 

H3

 

Joskus olemme huolehtineet siitä, että sanat ovat lapsen ulottuvilla ja teoriassa myös käytettävissä, mutta entä löydettävissä? Lapsen passiivinen suhtautuminen tai turhautuminen vuorovaikutusyrityksissä voi kertoa siitä, että olemme antaneet uutta sanastoa lapsen omaksuttavaksi liikaa, liian nopeasti ja liian monessa eri muodossa. Lapsi ei yksinkertaisesti pysty hyödyntämään ulottuvillaan ja käytettävissään olevia sanoja.

Tarvitsemme siis johdonmukaisuutta ja hitaasti kiiruhtamisen taitoa. Vuorovaikutustaitojen alkumetreillä epäjohdonmukainen toimintamme saattaa aiheuttaa lapselle epätietoisuutta siitä, mitä häneltä vuorovaikutustilanteissa sanojen suhteen odotamme. Meidän on annettava lapselle myös aikaa ja harjoitusta esimerkiksi kuvaerotteluun. Olemme onnistuneet silloin, kun lapsi on halukas kommunikoimaan, ja pystyy aktiivisesti sekä riittävää hallinnantunnetta kokien käyttämään painikkeita, viittomia, laitteita tai kuvakansioita osana arjessa tapahtuvaa ilmaisuaan.

 

h4

 

Sanojen käyttö arjessa ei ole yksilösuoritusta vaan vuorovaikutuksessa tapahtuvaa ilmaisua. Aikuisina roolimme kommunikaation oppimisen mahdollistajina onkin valtava. Olemme vastuussa oikeasta ja riittävästä sanasisällöstä, harjoittelutilanteiden luomisesta ja spontaanien tilanteiden hyödyntämisestä. Olemme myös malli, rohkaisija ja mahdollistaja lapsen hakeutuessa vuorovaikutukseen luokan ja koulun muiden lasten kanssa. Näissä tilanteissa meiltä vaaditaan erityistä taitoa antaa tilaa lasten aloitteille ja tarinoille. Olemme kuin venyvää liimaa, joka ei ole osa keskustelua vaan ainoastaan taustalla tukea antava tekijä kahden tai useamman keskustelijan kohtaamiselle.

 

h5v

 

Vuorovaikutustaidoissaan hitaasti kiiruhtava lapsi vahvistaa puronuomaansa, kun sanojen käytön rinnalla opetamme vuorovaikutuksen perustaitoja.

Perustaitoja ovat pysähtyminen kuuntelemaan ohjeita ja kaverin tarinointia, odottaminen, ryhmässä puheenvuoron pyytäminen, ehdottaminen, kysymykseen vastaaminen ja oman, mieltä askarruttavan kysymyksen esittäminen.

Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi tarvitsee vuorovaikutuksen perustaitojen oppimisen tueksi usein lukuisia toistoja, sosiaalisia kuvatarinoita sekä harkitusti annettuja kuvallisia, fyysisiä ja kielellisiä vihjeitä.

Usein taitojen harjoittelu tapahtuu arjen aidoissa tilanteissa. Toiminta-alueopetuksessa oleva lapsi voi kouluympäristössä oppia mm. viittaamaan muiden lasten tavoin. Viittaamalla lapsi saa paitsi puheenvuoron, myös myönteisen huomion sekä onnistumisen kokemuksen paikkaan ja aikaan sopivasta toiminnastaan. Vuorovaikutuksen perustaidot ovat kuin turvallinen takapiha. Sen sisällä lapsella on tilaa sekä työrauha harjoitella itselleen merkityksellisistä asioista jakamista ja kerronnan keinoin omaan elämään vaikuttamista.

 

ryhmis

Tästä voit tulostaa vuorovaikutuksen perustaitojen harjoitteluun odota -kuvia ja ensinsitten -kortin isoille ja pienille kuville.

Ensin- sitten -korttia voit käyttää yksinkertaisena sopimuskorttina, kun lapsi pyytää jotain, ja haluat kertoa, että ”ok, mutta ensin tehdään…”. Kortti toimii myös motivaatio- ja muistutuskorttina. Käytä sitä silloin, kun lapsen on vaikea muistaa, mitä seuraavaksi tapahtuu, hän ei malta odottaa, keskittyä tai etenee muusta syystä tehtävässä tai vuorovaikutuksessa jonkin tärkeän välivaiheen ohi.

 

 

h6

Toiminta-alueopetuksen lapsilla oppimista ja käsitteiden muistista hakemista vaikeuttavat yksilölliset aivovammat. Ne tuovat tullessaan erilaisia kuntoutuksellisia tarpeita ja näkökulmia oppimiseen. Yhteistä meille kaikille on kuitenkin se, että meillä on aivojen plastisiteetin ansiosta mahdollisuus oppia. Meillä kaikilla on myös omat merkitykselliset sanamme, joita tarvitsemme arjessa päivittäin. On lapsen oppimisen polut millaisia vain, merkityksellisten sanojen tunnistaminen, kesyttäminen ja monipuolisesti arkikäyttöön ottaminen tuottavat lapselle valtavan hyödyn oman elämänsä aktiivisena toimijana.

Kielen ja vuorovaikutuksen opettelussa konkreetit asiat on helpoin oppia. Vahvimman palautteen lapsi saa usein pyydettyään jotakin. Yhden sanan/kuvan/viittoman pyynnöstä voimme edetä pikku hiljaa lausetason vuorovaikutukseen:

HALUTA JÄÄTELÖ

”Minä haluan jätskin.”  ”Minä haluan pallon.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia.”

Alkumetreiltä voimme passiivisesti kuljettaa kuvailevia määreitä ja käsitteitä lapsen oppimisen rinnalla, vaikka lapsi itse ei vielä kuvailevaan kommunikointiin aktiivisesti osallistukaan. Tällaisia sanoja ovat mm. määrät, värit, muodot, viikonpäivät ja kokoa ilmaisevat käsitteet. Vuorovaikutustaitojen vahvistuessa käsitteet ovat tulleet lapselle jo pikkuhiljaa tutuiksi. Siksi ne ovat myös aktiiviseen käyttöön otettaessa nopeammin omaksuttavissa.

 

ISO JÄÄTELÖ

”Minä haluan ison jätskin.”  ”Minä haluan monta palloa.”  ”Minä haluan kuunnella musiikkia yksin.”

Kuvailevaa kieltä kesyttävän lapsen yhä laajentuvat merkitykselliset sanalistat alkavat muodostaa jossain vaiheessa selkeitä ylä- ja alakäsiteryhmiä sekä synonyymien ilotulistusta. Vuorovaikutteinen kommunikointi edellyttää lapselta yhä enemmän muistista hakemista ja oikeiden sanavalintojen tekemistä. Halutun käsitteen mieleen palauttamista voimme tukea semanttisia- eli merkitykseen liittyviä mielleyhtymiä tietoisesti rakentamalla.

semanttinentuki

 

Merkityksellisten sanojen haltuunottoa voimme vahvistaa sisällyttämällä lapselle merkityksellisiä käsitteitä kaikkeen toiminta-alueopetukseen, myös oppilaan lajittelu-, luokittelu-, lasku-, hieno- ja karkeamotorisiin tehtäviin. Kieli- ja kommunikaatiotaidot saavat harjoitusta aina, kun merkitykselliset sanat ovat lapsen ulottuvilla, käytettävissä ja löydettävissä. Aika-ajoin meidän on hyvä pysähtyä miettimään, olemmeko jättäneet lapsen ensisijaisen kommunikaatiomenetelmän merkityksellisine sanoineen ”hyllylle”? Silloinkin, kun se tosiasiallisesti voisi olla osana lapsen tehtävään liittyvää ilmaisua, muun oppimisen ja oppimiseen liittyvän materiaalin rinnalla.

 

 

H7

 

Lapsen merkityksellisten sanojen lista uudistuu paitsi oppimisen, myös lapsen kasvuun liittyvien elämänmuutoksien myötä. Kehitys- tai muusta vammasta huolimatta ekaluokkalaisen harrastukset, menot, mieltymykset ja hygieniasta huolehtimiseen liittyvät asiat ovat erilaisia kuin kuudes- tai ysiluokkalaisen nuoren vastaavat asiat.

Merkitykselliset sanat ovat hyvä työskentelymuoto pohtia yhdessä perheen sekä muiden kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvien henkilöiden kanssa, kuinka tuemme lapsen lapsuutta, lapsen nuoreksi kasvamista tai nuoren aikuistumista. Onko lapsella tai nuorella käytössään ikäkauttaan tukevia merkityksellisiä sanoja? Merkityksellisten sanojen metsästys on onnistunut, kun sanojen omistajalla on myös vuorovaikutuksen tasolla riittävä hallinnantunne omasta elämästään.

 

 

merkityksellisiä kokosanoja

Kolmannessa osassa merkitykselliset sanat saavat kirjoitetun muodon.  Mitä hyötyä kirjoitettujen sanojen tunnistamisesta toiminta-alueittain oppivalle lapselle on? Ja kuinka merkityksellisiä kokosanoja voi kouluarjessa harjoitella?

 

Auringon paistetta,

NIMMARI

 

vaativa logo

Ps. Oph:n rahoittama Vaativan erityisen tuen Vatti K2O koulutus Oulussa alkaa syksyllä 2017. Seuraa Vaativan erityisen tuen Facebook -sivuja paikkasi varmistamiseksi. Lisätietoa uudessa e-Erika -lehdessä

Merkityksellisten sanojen metsästys

 

 

osa-1

 

Toiminta-alueopetuksessa haluamme opettaa lapselle asioita, jotka ovat merkityksellisiä hänen elämässään nyt ja tulevaisuudessa. Taito viestiä itselle tärkeistä asioista on meille jokaiselle ohittamaton jo ensi parkaisusta aina elämänkaaren toiseen ääripäähän asti. Viestiminen mahdollistaa osaltaan kokemuksen paitsi kuulluksi tulemisesta myös siitä, että saan tuntea olevani tärkeä, hyväksytty ja taitava ollessani toisen ihmisen lähellä.

 

ensimmaista-kohdetta-ei-valita-v

Maailma on täynnä sanoja. Ja samalla opettajan maailma on pullollaan toinen toistaan vakuuttavampia kommunikaatio- ja lukemaan opettamisen menetelmiä. Runsaudenpulan keskellä huomiomme kohde on helposti menetelmän valinnassa. Pohdimme moniammatillisesti pitäisikö lapselle tarjota kieltä laminoituina kuvina, viittomina vai kenties rautaisiin kuoriin käärittynä? Avaisimmeko kirjoitetun kielen yksi- ja kaksitavuisilla sanoilla, kirjain-äännevastaavuudella, liu’uttamalla, värein vai taputuksin rytmitettynä? Nämä ovat tärkeitä päätöksiä, mutta jättävät helposti jälkeensä hieman eksyneen olon.  Ensimmäistä kohdetta kun ei koskaan tulisi valita. Se annetaan.

 

näetkö minut.jpg

 

Kommunikoinnin ja sanojen tunnistamisen opettaminen on opettajan työssä verrattain helppoa, jos vain tiedämme mistä lähdemme liikkeelle. Meidän ei tulisi aluksi miettiä miten vaan kuka ja mitä. Maailma on täynnä sanoja, mutta kukaan meistä ei tarvitse niitä kaikkia. Luokkamme on täynnä oppilaita, mutta osaammeko asettua yhden lapsen rinnalle kerrallaan, ja katsella hänen kanssaan millainen ainutlaatuinen sanojen maailma kasvaa hänen elämänpolkunsa ympärillä?

Voimme jopa pysähtyä ja pohtia, mitä sanoja meidän tulisi opettaa lapselle, ja silti sortua erityispedagogisiin arvauksiin. Tällöin yritämme itse sanoittaa ja arvottaa asioita, joita oppilaan elämänkuvassa näemme. Sen sijaan meidän tulisi päästä ikään kuin tuon kuvan sisälle, kuuloetäisyydelle. Vain näin saamme selville kuinka lapsi ja hänen perheensä arvottavat ja nimeävät omaan elämäänsä liittyviä asioita. Vain näin kiinnitämme huomiomme oleelliseen emmekä asioihin, joilla on perheelle yhtä vähän merkitystä kuin kuvaan vahingossa päätyneellä ohikulkijalla. Kyse on merkityksellisten sanojen metsästyksestä.

 

tarkea-ja-hyvaksytty

Työväline ”Merkityksellisten sanojen metsästys” syntyi vuosia sitten käytännön tarpeesta. Koin, että olimme menetelmällisesti hyvin varustautuneet, mutta toimintamme oli silti kuin tehtäväksi annetun tulipalon tehotonta sammuttamista –  oikeat työvälineet käsissä, mutta silmät ja korvat suljettuina. Silloin kun lapsella itsellään ei vielä ole kieltä kertoa hänelle merkityksellisistä sanoista, perheen antama apu näiden sanojen tunnistamisessa ja oikein nimeämisessä on korvaamaton. Haluamme varmistaa, että lapsi saa mahdollisuuden oppia käyttämään, lukemaan (tunnistamaan) ja ehkä kirjoittamaan sanoja, joilla on hänelle erityistä merkitystä. Nämä ovat sanoja, jotka ovat usein läsnä arjessa, tai joista on hyvä osata muuten kertoa. Tällaisia sanoja ovat esimerkiksi tykkäämiset, tekemiset, pelot, allergiat, odotukset, viikoittaiset harrastukset ja tärkeät henkilöt omassa elämässä.

Kuuloetäisyydelle pääseminen on erityisen tärkeää silloin, kun lapsella on puheen- tai luetun ymmärtämisen pulmia, esimerkiksi vaikean kehitysvamman tai autismin tuomien haasteiden vuoksi. Pyydä perhettä kirjaamisvaiheessa kiinnittämään erityistä huomiota siihen, mitä sanaa lapselle ja lapsen kanssa kustakin nimettävästä asiasta arjessa käytetään. Onko isoäiti mummi, mummo vai fammu?  Mennäänkö ulos vai pihalle? Vessaan vai pissalle? Syödäänkö lättyjä vai lettuja? Oppimisen varhaisessa vaiheessa oikein nimetty sana nopeuttaa lasta sanan toiminnallisessa ymmärtämisessä ja haltuunotossa. Näiden onnistumisen kokemusten siivittämänä yhteinen ja yksiselitteinen kieli vahvistaa välillisesti myös lapsen kokemusta siitä, että hän on taitava, tärkeä ja hyväksytty omassa yhteisössään. Listan ei tarvitse olla täydellinen, sillä se rikastuu matkan varrella lapsen kasvaessa.

sydän sininen.jpg

Merkityksellisten sanojen metsästys on mukavaa puuhaa, ja perheen kanssa tehtävää yhteistyötä parhaimmillaan. Saalistettu sanalista on kuitenkin tarpeeton, kunnes varmistamme, että merkityksellisistä sanoista tulee luonnollinen osa lapsen omaa arkista ja aktiivista toimintaa ympäristöstä riippumatta. Tämä on mahdollista, kun viemme kerätyn tiedon toiminnallisesti ja monipuolisesti lapsen arkeen. Metsästys jatkuu näissä merkeissä blogin toisessa osassa.

 

jippii-v

 

 

 

HOJKS lähtökuopissa

otsikko

Arvioinnin vuosikellot nytkähtivät peruskouluissa liikkeelle samalla, kun uusi lukuvuosi käynnistyi. Toiminta-alueopetuksessa kellon tikitys merkitsee moniammatillista HOJKS -tavoitteiden pohtimista ja opettajalle perustehtävän äärellä kirjaamisvastuun konkretisoitumista.

Mitä meidän tulisi opettaa lapselle, jotta hän oppisi elämänsä kannalta merkityksellisiä taitoja?

Toiminta-alueittain järjestettävä opetus kohtaa oppilaan aina yksilönä ja järjestää opetuksen elämänkaarta tukevana kokonaisuutena. Valmiita tavoitteita ei ole, vaan tavoitteet muovataan oppilaan yksilöllistä toimintakykyä heijastellen.

suurpiirteinen

Oppilas saa sen mukaista opetusta, mitä uskomme hänestä ja hänen mahdollisuuksistaan oppia. Onneksi 1980-luvun lopulla joukko suomalaisia kulki mm. länsinaapurin jalan jäljissä ja uskoi, että jokainen lapsi myös Suomessa voi oppia. Ensimmäisestä toiminta-alueopetuksen opetussuunnitelmasta saa olla ylpeä, sillä sen perusta – tavoitejohtoisuus, jatkuva arviointi ja seuranta, viisi toiminta-aluetta sekä moniammatillinen HOJKS- työskentely – ovat edelleenkin ajankohtaisia. Peruskoulun yhteyteen toiminta-alueittain opiskelevat lapset pääsivät varsin pitkän odottelun jälkeen, vasta vuonna 1997.

Moni opettaja kentällä ikävöi edelleen ensimmäisen toiminta-alueittain järjestetyn opetussuunnitelman tarkkoja tavoitelauseita, joista myöhemmät opetussuunnitelmat luopuivat. Tarkoilla tavoitelauseilla oli tehtävänsä ja viesti tällekin päivälle: Opettajan tulee hallita lapsen normaalina pidetty kehityskulku. Lisäksi lapsen odotettavissa olevia kehitysvaiheita on pohdittava moniammatillisesti ja yhdessä terapeuttien kanssa. Näin erityisesti silloin, kun kehitys kulkee hyvinkin yksilöllisiä polkuja lapsen toimintakyvyssä esiintyvistä rajoitteista johtuen.

 

ops-2016

Hyvän ja tavoitteellisen HOJKSin pystyy tekemään myös nykyisillä OPS -eväillä, vaikka ohjeistus OPSissa on ohuenlainen. Jopa tavoitelauseista voi pitää kiinni henkilökeskeisellä tasolla.  Tämä on mielestäni jopa suositeltavaa, sillä mitä kohtikäyvempiä tavoitteet HOJKSissa ovat, sitä suurempi mahdollisuus on, että ne muuttuvat arjen taidoksi.

Opetuksen osaamistarvealue on kuitenkin edelleen niin laaja, että yksin opettaja ei HOJKS -työskentelyyn pysty. Oppimista johtavat tavoitteet rakennetaankin oppilaan opetukseen, kuntoutukseen ja kasvatukseen osallistuvista henkilöistä koostuvan moniammatillisen tukiverkoston yhteisellä työllä. Tavoitejohtoisuus on toiminta-alueopetuksen ehdoton vahvuus. Se ei kuitenkaan ilmesty opetukseen OPSin myötä, vaan se tehdään ensimmäisen kerran olemassa olevaksi asiaksi tavoitteiden kirjaamisvaiheessa.

 

tehokasta

Antamamme erityisopetus voi olla tehotonta, jos tavoitejohtoisuus on muuttunut matkalla menetelmäjohtoisuudeksi. Johdon alkupään voi selvittää kirjattuja HOJKS – tavoitteita tarkastelemalla.

Kertooko tavoite selkeästi, mitä lapsen tulee oppia, vai onko tavoite kuitenkin vain tavoitteeksi kirjattu menetelmä?

”Jermu pelaa ’oppimispeliä X’ kerran viikossa” on tavoitteeksi kirjattu menetelmä. Se ei kerro tarkasti, mitä Jermun tarvitsee oppia, vaan se kertoo, että Jermu opettelee jotakin, ehkä opettajallekin hieman salaisuudeksi jäävää asiaa oppimispelin X avulla kerran viikossa. Arvioinnin kohteeksi siis jää tavoitteeksi kirjatun menetelmän toistuvuus Jermun lukujärjestyksessä. Mutta mikä on se taito, minkä Jermun halutaan oppivan oppimispelin X avulla?

Mitä tämä tavoite antaa, tekee tai mahdollistaa Jermulle?

Kun tavoite riisutaan menetelmästä ja tehdään tarkaksi, on myös uskallettava arvioida, onko oppimispeli X juuri se menetelmä, joka todella auttaa Jermua saavuttamaan nyt asetettu oppimistavoite? Jos on, siihen kannattaa ehdottomasti panostaa. Jos ei ole, siitä on syytä tässä vaiheessa luopua pikimmiten.

Tavoitejohtoinen erityisopetus on usein tehokasta. Iso pyörä pyörii oppilaan ympärillä, valmistamme tarkkoja tavoitelauseita, teemme materiaalia ja harjoituksia sekä täytämme arviointia ja seurantaa kiitettävästi.

Tehokas erityisopetus voi kaikessa tehokkuudessaan paljastua kuitenkin myös tehottomaksi, jos sillä ei ole tiivistä kosketuspintaa oppilaan elämään vaikuttaviin asioihin.

Onko asettamamme tavoitteet olleet periaatteessa moitteettomia, mutta oppilaan hyvän elämänlaadun kannalta vain sivistyneitä arvauksia?

Kertooko asettamamme tavoite siitä, mikä on systeemille tärkeää vai henkilölle tärkeää?

Pysähdy hetkeksi miettimään, millainen on erityispedagogin tekemä, tavoitteeksi muotoiltu sivistynyt arvaus? Entä millainen on (koulu)systeemiä palveleva tavoite, joka ei saavutettunakaan muuta oppilaan elämänlaatua pysyvästi parempaan suuntaan?

 

keski

Uskomme, että opetuksen tulisi lähteä oppilaan vahvuuksista käsin. Ajatus on tärkeä ja mm. positiivinen pedagogiikka antaa vahvuuksien vaalimiselle hyvää taustateoriaa. Jokaisella meistä on vahvuuksia ja taitoja, jotka auttavat meitä myös vaikeampien asioiden haltuun ottamisessa. Kun katson oppilasta, mietin usein, kuinka osaisimme yhdessä valjastaa tuon vahvuuden tai taipumuksen myös tämän asian oppimiseen. Vahvuudet toimivat siltoina ja ovien avaajina yhä uusille mahdollisuuksille.

Vahvuuksien ja taitojen lisäksi meillä jokaisella on myös unelmia ja pelkoja. ”Unelma” ei välttämättä ole synonyymi vahvuuksille ja taipumuksille. Unelmat ovat toiveita, joihin yhdistyy yksilön eletty menneisyys, nykyisyys sekä ajatus halutusta tulevaisuudesta.  Sen enempää unelmat kuin yksilön tulevaisuuteen liittyvät pelotkaan eivät ole opettajan arvattavissa tai systeemin määriteltävissä. Kuitenkin paras lääke tehottoman erityisopetuksen karttamiseen on edetä tavoitteellisesti ja varmoin askelein kohti unelmia ja poispäin peloista. Kukaan muu kuin lapsi tai hänen perheensä ei pysty meille näitä asioita avaamaan. Unelmoinnista voi kyllä ajan mittaan muodostua moniammatillisesti yhteistä tulevaisuuteen katsomista, jos perhe on saanut lapseensa liittyvät unelmat ja pelot ensin ja edelleen jakaa kuulluksi tulemisen ilmapiirissä.

 

lapitunkemaa

Kuuntelemiseen tarvitaan  myönteisyyden läpitunkemaa rehellisyyttä. Tässä vaiheessa se tarkoittaa sitä, että hyväksymme perheen unelmat ja pelot sellaisinaan. Emme ammu alas toiveita, puntaroi tai hae merkityksiä kuulemallemme. Riittää, että kuuntelemme ja lopulta vastaamme. On opettajan ja terapeuttien ammattitaitoa pilkkoa unelmiin ja pelkoihin liittyvät oppimistavoitteet sopiviksi askelmerkeiksi, jotta haluttuun tavoitteeseen pääseminen olisi mahdollista. Tämä on myönteisyyttä.

Rehellisyyttä on taas tosiasioissa pysyminen. Perhe unelmoi, että lapsi oppisi lukemaan. Tiedämme nykytilanteen, ja pystymme kertomaan, että siihen on pitkä, ehkä jopa liian pitkä matka. Voimme kuitenkin edetä unelmaa kohti.

Mitä konkreettista meidän tulisi kirjata HOJKSiin, jotta lapsi olisi tämän lukuvuoden jälkeen yhden selkeän askeleen lähempänä unelmaa?

Onko se taito tunnistaa oma nimi kirjoitettuna kahden muun kirjoitetun sanan joukosta?  Vai onko se taito pitää katse kuvassa niin pitkään, että lapsi tunnistaa kuvan ja pystyy kommunikoimaan sen avulla?

Henkilökeskeinen suunnittelu (Person-Centred Planning) paljastaa tehottoman erityisopetuksen ja tukee toiminta-alueittaista sekä ainejakoista HOJKS –työskentelyä asettamaan oppilaalle merkityksellisiä oppimistavoitteita. Lisää aiheesta löydät esimerkiksi täältä.

Toiminta-alueittain rakennettava HOJKS on kattava mahdollisuus tukea lasta kohti toivottua tulevaisuutta. Seuraavissa blogiteksteissä poimin tarkasteluun jokaisen viidestä toiminta-alueesta ja pohdin, mitä huikeita näköaloja ne kätkevät sisäänsä. Lapsen elämän kannalta merkitykselliset tavoitteet ovat valmiita löydettäviksi.

terveisin

 

LukkariLiimaa (osa 3)

 

hedder 3

Osassa 1 ja 2 lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi,  HOJKSit arkeen ja oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Kolmannessa osassa lukkari tekee viimeisen tärkeän tehtävänsä liimatessaan luokan aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

ALKUASETELMAT

Toiminta-alueittaiselle opetukselle on tunnusomaista se, että opettajan rinnalla luokassa työskentelee useampi ohjaaja (avustaja). Kokemukseni mukaan oppilaille ja luokan toiminnalle on rikkaus, että jokainen aikuinen pystyy työskentelemään kaikkien oppilaiden kanssa. Kuten opettaja, niin myös ohjaajat tekevät työtään koko persoonallaan, ja heidän vahvuusalueensa sekä kiinnostuksenkohteensa vaihtelevat. Hyvä näin, sillä toiminta-alueittaisen opetusryhmän yksilölliset HOJKS -tavoitteet ovat yhtälailla moninaiset, ja tästä johtuen aikuisiin kohdistuva osaamistarvealue on laaja.

 

 

AARTEEET

Koko luokka hyötyy siitä, että opettaja selvittää myös ohjaajien toiveita sekä erityisiä tieto- ja taitoalueita, ennen kuin jakaa oppitunnit luokan aikuisten kesken. Keskiössä on tietenkin oppilas ja hänen oppimisensa tukeminen ja mahdollistaminen. Henkilökeskeisessä suunnittelussa (Person-Centred Planning) oikeiden ihmisten yhteen saattaminen (matching) on yksi keino varmistaa se, että oppilaalla on mahdollisuus saavuttaa hänelle merkityksellisiä tavoitteita. LukkariLiimaa kannattaakin tuhlata pohtimalla kunkin oppitunnin ohjaajavalinnoissa seuraavia asioita:

• Minkälaista tukea ja ohjausta oppilas tarvitsee tälle tunnille päästäkseen tavoitteeseensa? (esim. tukea tarkkaavuuden ylläpitämiseen tai motoriikaan, ehkä ohjausta jonkin oppimista tukevan apuvälineen käyttöön)

• Mitä erityisiä taitoja opetusta ohjaavalla henkilöllä tulisi olla? (esim. taito ohjata oppilasta tietyn AAC -menetelmän hallintaan, taito tukea toiminnanohjauksen ylläpitämisessä haastavalla ryhmätunnilla, tai kyky ohjata välinetyöskentelyyn taito- ja taideaineen tunnilla)

• Onko jollakin luokan aikuisella sellaisia luonteenpiirteitä tai oppilaan kanssa yhteisiä mielenkiinnon kohteita, mitkä lisäävät oppilaan motivaatiota ja tukevat tavoitteeseen pääsemistä? (esim. luontaista levollisuutta, aktiivisuutta, huumorintajua tai kiinnostusta ja tietämystä jostakin asiasta, mikä lisää oppilaan todennäköisyyttä oppia juuri tällä tunnilla tavoitteina olevat asiat)

Kokemukseni mukaan luokasta löytyy sekä motivoituneita, että työhönsä sitoutuneita ohjaajia silloin, kun ohjaaja voi  käyttää työssään hyödyksi vahvuusalueitaan, mutta saa myös mahdollisuuden kehittyä niissä taidoissa, joista haluaa oppia enemmän.  Ohjaajan kanssa voi pohtia, kuinka uuteen asiaan perehdyttäminen opetuksen lomassa on mielekkäintä ryhmässä tehdä. Yhtä lailla uuden oppiminen ja vahvuusalueiden motivoiva käyttö on tärkeää työssään oppiville ja työtään kehittäville opettajille.

 

 

JOHTO

Mikä idea on liimata ohjaajat ja opettajat tietyille oppitunneille? Mitä hyvää siitä seuraa?

Peruspäivänä ”liimattu” aikuinen pystyy todennäköisemmin sulkemaan mielestään tunnin aloittamista viivyttävät kysymykset, kuten mitä teen, kenen kanssa ja missä opetustilassa? Kun nämä asiat ovat lukkariin liimattuina, voi ohjaajat ja opettaja keskittyä sovittuun, oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan. Lukkariin ”liimattu” ohjaaja pystyy suunnittelemaan ja kehittämään myös omaa ohjaustyötänsä, sekä tukemaan omalla ammattitaidollaan opettajaa pedagogisissa pohdinnoissa, oppimateriaalin suunnittelussa ja valmistelussa.

Opettaja taas tietää, kuka aikuinen työskentelee kenenkin kanssa ja milläkin tunnilla. Tällöin opettajan antama pedagoginen ohjaus (mitä, miten, miksi ja millä materiaalilla) on nopea ja helppo suunnata oikealle ohjaajalle päivän aikana. Oppilas taas todennäköisemmin osaa kääntyä oikean aikuisen puoleen tarvitessaan ohjausta oppimiseen tai toiminnan ohjaukseen.

Tässä on hyvä alkuasetelma oppimista tukevaan johdonmukaiseen toimintaan silloinkin, kun luokkahuoneessa toteutetaan toisistaan poikkeavia, yksilöllisiä lukkareita samanaikaisesti, useamman aikuisen toimesta. Ja näin vaativan erityisen tuen opetuksessa usein onkin.

Erityisen kiitollinen hyvästä lukkaripohjasta olen ollut silloin, kun luokassa on sijaisia tai muita yllättäviä muutoksia. Selkeä lukkaripohja mahdollistaa väliaikaisen sekä nopeasti kasattavan tehtävä- ja tuntijaon.  Opettajan ajatuksenjuoksu saattaa olla vaikkapa tällainen:

Mira-ohjaajalla on sijainen Elli.

Oppilaiden kannalta parempi vaihtoehto kuitenkin on, että Elli-sijainen saa Anna-ohjaajan tunnit, jotka ovat sisällöllisesti helpompi hallita kuin Mira-ohjaajan sille päivälle osuvat tunnit.

Näin myös opettaja työskentelee lähempänä Elli-sijaista, ja pystyy tarjoamaan pedagogista ohjausta Ellille oppituntien aikana.

Anna-ohjaaja tekee siis poikkeuksellisesti Mira-ohjaajan tunnit, mikä ei ole ongelma, sillä jokainen ohjaaja pystyy työskentelemään kaikkien luokan oppilaiden kanssa.

Jos jokin oppitunti joudutaan kuitenkin korvaamaan toisella sisällöllä, on opettajan tarvittaessa helppo suunnitella korvaava tunti toiseen ajankohtaan hyvin liimatun lukkarin tuella. Tavoitteena ja toivottuna lopputuloksena on, että jokainen oppilas saa muutoksesta huolimatta tarvitsemansa opetuksen.  Ajatus on tuttu kaikille luokan omille aikuisille, jolloin ohjeeksi tässä tilanteessa riittää:

puhek

 

 

JAKOV

Osassa 2 opettaja varaili itselleen jo joitakin oppitunteja ja varmisti näin pedagogisen vastuun kantamisen käytännön tasolla.

Tavoitejohtoisuus on hyvä pitää mielessä myös tässä vaiheessa lukkarin rakentamista, opettajan liimatessa luokan aikuisia hyviin alkuasetelmiin. Tavoitejohtoisuus tässä kohdin tarkoittaa sitä, että oppilaan HOJKSin mukaiset tavoitteet määrittävät aina lukkarin sisällön. Vasta sitten on aika etsiä yhteisistä osaamisaarteista ne aikuisten taidot ja mielenkiinnon kohteet, joita voidaan mahdollisuuksien mukaan hyödyntää oppilaan oppimisen tukemiseksi. Toisin sanoen, oppilaan oppitunnin aihetta ei voi valita aikuisen kiinnostuksenkohteiden mukaan, vaan HOJKSin mukaan. Henkilökeskeisen suunnittelun (PCP) kantavia kysymyksiä onkin:

Mitä taitoja minun/meidän tulisi vielä oppia, tai miten meidän tulisi muuttaa omaa toimintaamme, jotta oppilaalla olisi mahdollisuus oppia ja päästä tavoitteeseensa?

Opettajan työnkuvaan kuuluu pedagoginen vastuu (suomeksi opetukseen liittyvien päätösten tekeminen ja niistä vastuun ottaminen) sekä ohjaajien pedagoginen ohjaaminen (suomeksi ohjaajien työn tukeminen oppilaan ohjaamisessa sekä opetusmateriaalien ja -välineiden tavoitteellisessa käytössä). Pedagogisen vastuun kantaminen ja ohjaajien pedagoginen ohjaaminen ovat mahdollisia vain silloin, kun opettajalla on riittävän laaja kosketuspinta oppilaille pidettäviin oppitunteihin. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa on hyvä muistaa se, että päivittäiset taidot ovat yksi arvioitava tavoitekokonaisuus, johon opettajan on syytä käyttää sopiva määrä opetustuntejaan. Tässä yksi liimaresepti riittävän laajan kosketuspinnan varmistamiseksi:

jokaiselta

 

 

VARJOO

Valmista lukujärjestystä kannattaa elää läpi kynä kädessä muutaman viikon ajan ja tehdä siihen tarvittavat muutokset. Tavoitteena on lukujärjestys, jonka toteutuminen arjessa on mahdollista. Sanalla varjolukkari viitataan lukujärjestykseen, joka ilmentää arkea rehellisemmin, kuin kirjoitettu lukkari. Vaativan erityisen tuen opetuksessa varjolukkari heikentää oppilaan oppimismahdollisuuksia jokaisen liimausvaiheen kohdalla. Tässä lyhyt esimerkki varjolukkarin vaikutuksista oppilaan elämänlaatuun:

Jermun lyhyen aikavälin tavoitteisiin on kirjattu perustunteiden (iloinen, surullinen, vihainen sekä pelottaa) nimeäminen ja tunteeseen liittyvän syyn tunnistaminen sekä ilmaiseminen avustettuna Taiken avulla.  Todellisuudessa Jermu ei kuitenkaan saa tunteiden ilmaisemiseen liittyvää opetusta  kuin satunnaisesti. Varjolukkarin vuoksi hän menettää viikossa keskimäärin  3 lukkariin suunniteltua oppituntia, kuukaudessa 12 tuntia ja vuodessa 108 oppituntia muulle täytetoiminnalle.

Silloin, kun Jermun pitäisi harjoitella tunteiden tunnistamista ja ilmaisemista haastavasta käytöksestä poisoppimiseksi, hän tekeekin satunnaisesti jotakin muuta. Koska ei ole selvää suunnitelmaa, mitä Jermun tunti sisältää, ei ole myöskään väliä, kuka häntä ohjaa. Ohjaavan aikuisen ja tuntisisällön satunnainen vaihtelu merkitsee sitä, että Jermulle asetettu tavoitetaso nousee ja laskee tehtävästä ja ohjaajasta riippuen. Uuden oppimateriaalin tarve jää opettajalle epäselväksi ja esimerkiksi oppimiseen tarvittavien  kommunikaatiokuvien päivitystä tehdään mututuntumalla. Oppimisen esteiden tunnistaminen ja poissulkeminen on mahdotonta, sillä seuranta ja johdonmukainen uuden asian opettaminen puuttuvat. Jermun HOJKSiin merkitään keväisin, kerta toisensa jälkeen, ”taitoa on edelleen harjoiteltava”.

Tänään Jermu, nyt 13 -vuotias nuori, on vihainen, koska ei löydä reppuaan. Hän ilmaisee tunteensa ja tarpeensa ainoalla osaamallaan tavalla: kaataa tuolinsa ja heittäytyy lattialle  kovaäänisesti itkien. Ainakin aikuinen huomaa hänet.

 

lopuksiv

LukkariLiiman kanssa väkertely on loppusuoralla ja on aika siirtyä vaiheeseen, jossa HOJKS -tavoitteille annetaan mahdollisuus arjen tasolla muuttua oppilaan hallitsemiksi taidoiksi. Kokonainen lukuvuosi on mahdollisuuksia täynnä! HOJKS on liimattu tukevasti lukkariin ja sen avulla voit keskittyä olennaiseen – oppilaan oppimisen päivittäiseen tukemiseen ja saavutetuista taidoista iloitsemiseen.

Tavoitteiden täyttämää syksyä toivottaen,

NIMMARI

 

 

 

 

LukkariLiimaa (osa 2)

 

hedder osa 2

Osassa 1  lukkari liimasi yksilölliset ryhmäksi ja HOJKSit arkeen. Seuraavaksi lukkari liimaa oppimisympäristöt palvelemaan oppimistavoitteita. Oppimisympäristöllä tarkoitan tässä yhteydessä oppimiselle järjestettyä ajallista ja fyysistä tilaa.

 

PALVELEMAAN TAVOITTEITA

 

Osaksi koulun arkea ja toimintaa

Projekti - Piirustus 2_9 (3)

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Koko koulun yhteinen perusaikataulu tukee toiminnallisen, ja sitä kautta myös sosiaalisen integraation toteutumista arjessa. Siksi perusaikataulussa pysyminen mahdollisuuksien mukaan on järkevää.

Opettajan kannattaa tuoda esille luokkansa oppilaita palvelevia aikataulu-, tila-,  ryhmä- ja tuntitarpeita jo hyvissä ajoin keväällä, jotta koulun lukujärjestysten laatija voi ottaa ne mahdollisuuksien mukaan huomioon kokonaisuutta suunnitellessaan. Oletan, että tässä vaiheessa käytössäsi on ns. ”x-lukkari”, johon koulun lukujärjestysten laatija on merkannut  oppilaiden koulupäivien pituudet ja toiveidesi pohjalta uuden OPSin mukaiset yleisopetuksen yhteistyöluokkatunnit, erityisiä tilavarauksia sisältävät oppitunnit ja mahdollisesti muiden opettajien opettamat tunnit. Aloita yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen kirjaamalla nämä kiinteät palikat paikoilleen. (Lukujärjestyksen voit tulostaa tästä.) 

 

Aikataulu aikataulun sisällä -ajattelu

Toiminta-alueittain opiskelevien oppilaiden lukujärjestyksen voi tehdä muun koulun rytmiä mukaillen, kuitenkaan tinkimättä oppilaiden yksilöllisistä tarpeista. Kuinka tämä on mahdollista?

Projekti - Piirustus 2_10

Aikataulujen yksilöllistäminen on sitä, että rakennat kiinteiden oppituntien sisälle oppilaille sopivan pituisia ja sisältöisiä kokonaisuuksia. 45 minuutin oppitunnin sisälle voit sisällyttää esimerkiksi ”korit ja aistit” tai rytmittää tekemistä tarvittaessa pienillä lepohetkillä. Oppilas voi myös osallistua tavoitteidensa mukaan vain ryhmätuntien alku, keski- tai loppuosaan, jolloin jäljelle jäävä aika käytetään suunnitelmallisesti muiden taitojen opetteluun. Tällainen tavoitteita tukeva aikatauluttaminen vaatii tietenkin tuekseen riittävät ohjaajaresurssit.

haarukka

 

Päivittäisten taitojen opetteluun jokaisella menee oma yksilöllinen aikansa. Luokan yhteisen lukujärjestyksen kannalta ruokailussa kannattaa edetä eniten aikaa tarvitsevan tahtiin. Nopeimmat ehtivät syödä, käydä välitunnilla ja aloittaa ehkä yksilöllisiä tehtäviä muun koulun aikataulussa. Eniten aikaa tarvitseva taas saa käyttää tämän ajan pelkästään päivittäisten taitojen harjoitteluun ja ruoasta nauttimiseen.

 

Koko koulun yhteiset välitunnit virkistävät niin oppilaita kuin aikuisia. Mieti, voitko lohkaista välituntia edeltävältä ja seuraavalta tunnilta hieman aikaa pukemiseen ja riisumiseen (päivittäisiin taitoihin), jotta ulkoilu voisi olla mahdollista muun koulun aikataulussa. Kouluille, joilla on myös toiminta-alueittain opiskelevia luokkia, puolen tunnin välitunti Liikkuvan koulun hengessä on aina toiminnallisen- ja sosiaalisen integraation mahdollisuus.

 

Aika kääriä hihat

PicMonkey Image

Tässä vaiheessa viimeistään olet yltä päältä lukkariliimassa. Työpöytäsi voisi näyttää vaikka tältä. Alla olevia asioita kannattaa työstää yhtäaikaisesti. 

1. Yhteinen lukkaripohja  on pian oppituntien ja tilasuunnittelun suhteen valmis. Pidä tiedosto auki ja aloita paitsi oppilaiden, myös opettajan ja ohjaajien (avustajien) mielekkään, 190 päivää kestävän lukuvuoden rakentaminen! (Tämä liittyy matsaukseen, jota käsittelen LukkariLiimaa osassa 3.)

2. Lukkarikoodit on hyvä pitää näkyvästi esillä. Merkitse itsellesi muistiin kaikki jo lukkariin laittamasi tunnit esimerkiksi tukkimiehen kirjanpidolla. Tunne on vähintäänkin vapauttava, kun tiedät, että jokainen oppilaalle HOJKSista koodattu tunti on löytänyt lukkarista oikean paikkansa. Lukkaria rakentaessasi saatat joutua oppimisympäristöön (aika ja paikka) liittyvien ylitsepääsemättömien esteiden saartamaksi, tai koko koulua koskevien viime hetken muutosten viemäksi. Näissä tilanteissa palaa aina oppilaan HOJKSiin. Kysymys tässä vaiheessa kuuluu: 

Kuinka varmistan, että oppilas saa riittävästi harjoitusta myös sen tavoitteen eteen, mikä ei tässä lukujärjestyksessä, tässä kohdin, voikaan toteutua?

Mitä muuta sellaista oppilaan pitäisi tavoitteisiin pääsemiseksi oppia, mikä mahtuisi sopivasti juuri tähän lukujärjestyksen kohtaan?

3. Opelle varatut tunnit kannattaa merkata jo nyt. Apuna voit käyttää kuvan mukaista lappusta, johon merkitset ne tunnit, jotka haluat henkilökohtaisesti oppilaalle pitää tai ryhmätunnit, joissa haluat oppilasta henkilökohtaisesti ohjata. Tuntien valinnassa auttaa pilkottu kysymys:

Mitkä tunnit ovat sellaisia, joissa…

• minun on työskenneltävä oppilaan kanssa säännöllisesti ja

• konkreettisesti ihan itse,

• jotta voin viedä opetusta tavoitteen mukaisesti eteenpäin ja

• myös pedagogisesti ohjata ohjaajia (avustajia) oppilaan oppimisen tukemisessa?

Tämäkin on osa matsausta, johon palaan LukkariLiimaa osassa 3.

4. Oppimisympäristökartta on näppärä apuväline pohtiessasi oppimista tukevan fyysisen tilan tarjoamista oppilaalle. Toiminta-alueittainen opetus on jo ennen uutta OPSia toteuttanut ajatusta siitä, että oppimisympäristöt levittäytyvät tavoitteellisesti myös luokan ja koulun ulkopuolelle. Piirrä nyt yksinkertainen kartta käytettävissa olevista oppimistiloistasi. Älä tyydy näkemään luokkaasikaan vain ”luokkana” vaan mieti yhdessä ohjaajien kanssa, millaisia oppimista tukevia tilastruktuureja voitte sinne rakentaa. Merkitse lyhyt, helposti ymmärrettävissä oleva tunniste jokaiselle oppimistilalle, esimerkiksi oppilaiden omat pöytäpaikat etunimien ensimmäisillä kirjaimilla. Arjen tasolla lukkariin tehty oppimisympäristön tilasuunnittelu näyttäytyy  sujuvana koreografiana, jossa yksilölliset siirtymät on saatu toimiviksi koko ryhmää ajatellen. Jokaisella oppilaalla on myös olemassa olevien tilojen suhteen paras mahdollinen paikka tavoitteiden mukaiseen oppimiseen. 

5.  Oppilaan oman lukkarin voit tulostaa tästä.  Yhteinen lukkari on luokan aikuisia varten, oppilaan oma lukkari oppilasta ja perhettä varten. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa rakennamme myös kuvallisia tai esimerkiksi esinelukujärjestyksiä yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yksilöllinen lukkari antaa sinulle hyvän mahdollisuuden tarkastella oppilaan päivää ja viikkoa kokonaisuutena. Tässä vaiheessa on vielä helppo vaikuttaa siihen, että koulupäivistä tulee oppilasta motivoivia sekä riittävän hyviä kokonaisuuksia.

6. Open päiväkirjakalenteri on juuri oikea paikka niille yksilö- ja ryhmäopetusideoille, joita päässäsi risteilee liimatessasi HOJKS -sisältöjä lukkariksi. Lue open päiväkirjakalenterista lisää tästä . 

Nyt kun oppimisympäristöt palvelevat fyysisesti ja ajallisesti tavoitteita, avaan vielä osassa 3 kuinka lukkari liimaa aikuiset johdonmukaisen toiminnan alkuasetelmiin.

Lukkaria kanssasi rakentamassa,

NIMMARI

 

 

 

 

Uusi lukuvuosi ja toimiva kalenteri

BLOGIKANSI

Olet ehkä kuullut sanonnan ”jollakin on suunnitelma,  mutta viisaalla toimiva systeemi”. Erityisopettajalle on iloa molemmista!

Tässä muutama mahdollisuus toimivan kalenterisysteemin metsästäjälle, jos olet huomannut, että opettajan päiväkirjakalenterilla on oikea nimi, mutta työsi kannalta väärä sisältö. Valmiiksi ajatellun kalenterin sisälle voi marraskuuhun mennessä helposti hukata Oppilaan jos Kaksikin… mikä on paljon, silloin kun oppilaita on alle kymmenen.

 

 

kys

Onko päiväkirjakalenteri peilikuva omasta työstäsi?

Toimiva systeemi, joka antaa tilaa uusille oivalluksille, omien ajatusten ja työn hallinnalle. Toki sen rakentaminen vie muutaman  elokuisen hetken, mutta se kannattaa.

 

 KUVA2

Lukuvuosi vaihtuu, mutta oppilaat eivät.

Erityisopettaja saattaa jatkaa samojen oppilaiden kanssa vuosiakin. Osa kalenterin tiedoista täytyy siis siirtää tavalla tai toisella uusiin kansiin.

Paitsi jos vanhat kuoret toimivat, vain sisältö täytyy päivittää.

Rengaskansio on näppärä, sillä se antaa mahdollisuuden jättää tärkeät sivut paikoilleen seuraavaa lukuvuotta varten. (Kuvan kalenteri on ”kikki K.”, mutta myös tavallinen rengaskansio toimii hyvin.)

kierrevalmis

Näin kalenteri uusiutuu, mutta päiväkirja jää tärkeänä siltana elettyyn. Sisällys voisi näyttää vaikka tällaiselta:

sisällys.jpg

Mieti sisältö kuitenkin oman työsi tarpeiden kannalta.

Entä poisheitettävät paperit, jotka eivät päädy silppuriin? Tällaisia aarteita varten kannattaa olla ”vanhat kalenterini” -kansio, johon paperit on helppo siirtää.

Mutta sitten varsinaiseen opetukseen.

 

 

Kuva3

Toiminta-alueittaisessa opetuksessa oppilasta kohden muistettavien ja hallittavien asioiden määrä kertaantuu.

Mitä opetukseen liittyviä asioita sinun täytyy työssäsi muistaa ja hallita?

Tee lista asioista ja sisällytä niitä varten omat sivut kalenteriisi.

mosaik.jpg

Kuvan kalenterisivuja voit tulostaa tästä.

 

 

Kuva4.png

Vaativassa erityisessä tuessa opetus on pitkälle yksilöllistettyä. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa valmistelemani oppitunti pitää sisällään useita yksilöllisiä tavoitteita. Yksi oppitunti, kuusi oppilasta, kuusi suunnitelmaa. Kalenteri voi parhaimmillaan olla toimiva ja pitää kasassa suunnitelmat tavoitteisiin pääsemiseksi.

Mitkä asiat vaativat suunnittelua ja kokonaisuuksien hallintaa omassa työssäsi?

 

Tässä neljä vinkkiä pohdintaan:

 1. Jokaista oppilasta varten oma välilehti. Välilehden sisällön voi räätälöidä kunkin oppilaan tavoitteita tukeviksi. Yhden oppilaan sivut voisivat näyttää esimerkiksi tältä.

yksilökoonti

Oppilaskohtaisia sivuja voit tulostaa tästä.

2. Ryhmätuntisuunnitelmat erikseen. Toiminta-alueittaisessa opetuksessa ryhmätunneilla on usein oppilaiden toimintaa ohjaava struktuuri:  tuttu aloitus, harjoitukset/tehtävät, tuttu lopetus. Opettaminen on luovaa työtä ja hyvät ideat harjoituksiin kannattaa kirjata muistiin heti kun mahdollista. Niin ryhmätuntisuunnitelmissa kuin yksilöopetuksessakin käytän ”rastipaikkaa”. Muistiin merkitty tehtäväidea saa rastin peräänsä, kun se on otettu käyttöön. Vapaana olevat ideat taas tulevat löydetyiksi helposti.

ryhmätuntimalli

Ryhmätuntisuunnitelmia voit tulostaa tästä.

3. Arviointi ja seuranta opettajan päiväkirjakalenterissa. Arviointia ja seurantaa on tärkeä tehdä säännöllisesti ja myös yhdessä ohjaajien (avustajien) kanssa. Sijainti arvioinnille tulee olla asiallisessa paikassa, missä homma tulee varmasti ja vaivatta tehtyä. Asia on oman blogikirjoituksensa arvoinen ja siksi en mene siihen tässä syvemmin. Itse olen sisällyttänyt kalenteriini arviointi- ja seurantasivuja yksilöopetuksen ja joidenkin ryhmätuntien yhteyteen.

4. Ongelmalliseksi osoittautunutta. Tarvitsenko todella jokaista kalenteriin laittamaani sivua? Ensimmäinen oma kalenterini näytti samalta kuin liian täyteen pakattu auto viikonloppuretkeä varten: paljon hyödyllistä ja runsaasti kaikkea kivaa. Systeemin toimivuuden varmistamiseksi ihan kaikkea ei tarvitse, ei voi, eikä kannata ottaa matkalle mukaan. Ja kyllä, tämä pitää paikkansa myös opettajan päiväkirjakalenterin kohdalla.

Seuraavassa blogimerkinnässä aiheena on yhteisen lukujärjestyksen rakentaminen luokkaan, jossa yksilöllistäminen läpäisee kaiken toiminnan. Siihen asti, mukavia hetkiä opetuksen suunnittelun parissa!

nimmariyht

 

Ps. Vatti K. – Vaativa erityinen tuki kehittyy -koulutukseen ilmoittautuminen  alkoi varsin vauhdikkaasti. Lisätietoja mahdollisiin peruutuspaikkoihin ja muuta mielenkiintoista löydät Vaativan erityisen tuen Facebook -sivuilta.

 

vaativa logo